下面是小编为大家整理的百年文言文教学反思与重建（全文完整）,供大家参考。
百年文言文教学的反思与重建 作
者：
王元华
作者简介：
王元华，男，陕西师范大学文学院基础教育语文教学研究中心副教授，博士，主要从事语用学视野下的语文课程与教学研究（陕西 西安 710119）。
原发信息：
《课程·教材·教法》(京)2015 年第 20156 期 第 50-55 页
内容提要：
朝代更替、社会变革、意识形态导向、教育理论滞后、教学定位失当等因素影响文言文的教学。文言文教学存在底层缺失语感、顶层缺失美感、中间缺失理解性思辨三种倾向。挖掘文言文中的中华文化基因，把握体验话语的精妙和生活的精彩的目标，按照语言认知规律和语用规律办事，以语感、美感、思辨为突破口，在语用中连通古今汉语和古今生活，构建文言文教学的层级系统，是改进文言文教学的方向。
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词：
文言文/语感/美感/语用/文言文教学
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2015 年 09 期
一、百年文言文教学的现状
1912 年中华民国临时政府宣布小学废除讲经读经，新文化运动又提出“废弃文言文，改用白话文”的主张，几经争斗，文言文逐渐失去了中小学语文教学的正统地位。自 1920 年秋季起，小学一、二年级不再教学
文言文。1929 年以后，小学高年级也不再教学文言文。初中阶段，1912年起文言文所占课文的分量开始下降；到 1923 年初中阶段文言文和白话文在课文中对半开；到 1936 年，“语体文与文言文并选，语体文递减，文言文递增。各学年分量约为七与三，六与四，五与五之比例。”[1]297直到新中国成立之前，国统区初中文言文分量基本维持这个比例。高中阶段，文言文一直是重头，但也有少量白话文。需要指出的是，当时解放区的初中高中都是白话文占绝对优势的。新中国成立后，小学不学文言文，中学文言文所占课文比例总体维持在三分之一。
我们再来看文言文的教授。1904 年《奏定高等小学堂章程》规定：“凡讲经者先明章旨，次择文义”，[1]8“凡教授之法，以讲解为最要，讲解明则领悟易。”[1]101929 年《初级中学国文暂行课程标准》指出，“课室讲解，只须略述课文的背景及大意，重在引起自习的动机，作扼要的，有趣味的介绍和问答，不逐字逐句的讲解。”“每授一文，须就文中选取可借文法或修辞法说明之点，详为指示。”[1]284 在“作文练习”一项中有个“翻译”，“翻文言文为语体文，或翻古诗歌为语体散文或语体诗歌”。[1]285
以上所论文言文教法有三方面的倾向：底层缺失文言语感，顶层缺失文言美感，中间缺理解性思辨。语感是对文言文的熟悉感、亲近感与自动主动的识读感。美感就是对于文言文内在美的领略。所谓理解，就是听到看到所说所写的话语，能够利用字词语义、语法、生活经验等明白意思和语言文字背后的人和事；所谓思辨，就是理解过程中利用相关原理、方
法，思考与辨析为什么是这样而不是那样，所理解的内容对不对、好不好。文言文教学习惯了述而不作，听现成的词语解释、现成的文言知识讲解与归纳、现成的翻译、现成的中心思想和写作特点分析，很少去分析为什么是这样，而不是那样，整个文言文教学弥漫的是一种简单识记、重复记忆、知识至上的教风与学风。
1.繁复、琐碎。一节课力求归纳出无数的知识点；这些知识点分别藏于字音、字形、词汇意义、句子结构、段落大意和篇章中心的不同层次，一点一滴、一层一层地分解，一篇文言文被拆解得七零八落。
2.单调、雷同、枯燥。由于大量的文言知识的分析、归纳、复习巩固，文言文教学基本上陷在琐碎的知识教学中出不来，或者说文言文教学的主体翻来覆去都是讲文言实词、文言虚词、通假、文言句式、文言文特殊用法、翻译，没有多少可以创新的余地。同一个实词、虚词翻来覆去地讲，尤其是数量和用法有限的虚词。
3.缺乏整体感。文言文教学没有使用语言的基本感觉，包括熟悉感、整体感、内在需求感等，方法上只能靠反复练习慢慢积累知识，养成那点弱得可怜的文言能力，学习效率低下。
二、文言文教学现状成因分析
（一）认识上的惶惑
因为各种原因，文言文是与旧时代、旧思想相关联的，所以朝代更替、社会变革、意识形态导向等原因对其的影响就很直接，语文界因此长期患得患失，不知如何把握文言文教学的内容和分寸，对要不要学文言
文、文言文学些什么、学哪些文言文、如何教学文言文等基本问题，缺乏全面而深刻的认识。
（二）教育教学理论的滞后
我们在语文教育教学理论方面曾经长期处于引进借鉴阶段。20 世纪30～40 年代学欧美的“葛郎玛”（语法），50 年代学苏联的凯洛夫，80～90 年代学美国的行为主义和标准化以及布卢姆、布鲁纳的理论，20世纪末和 21 世纪初学人本主义和建构主义。“葛郎玛”帮我们确立了语法教学、结构主义、科学主义的教学基调以及系统的语言教学意识。凯洛夫帮我们确定了包括文言文在内的基本教学程式：组织教学—复习旧课—学习新课—复习巩固—布置课后练习，奠定了“输入—接收—巩固”的教学思维。行为主义是题海战术的理论基础，标准化和布卢姆目标体系是精确化的选择题泛滥的根源。布鲁纳的结构化思想是系统语法教学、文言规律知识（虚词、特殊用法、句式）教学得以盛行的坚强后盾。流行的文言文“经典”教法，即以识记文言虚词、实词、特殊用法、句式、通假等文言文知识为重点的教法，就在“葛郎玛”思维中奠基，在标准化、目标体系和结构化思想中发展到极致，并陈陈相因地留传下来。人本主义和建构主义界定了基础教育语文课程改革和新课程标准的基本理念和教学框架。基础教育语文课程改革基本宣告了此前的诸教育教学理论指导的失落与失败，但当前的课改困局似乎又在考验着人本主义和建构主义的含金量。之所以会出现这种沮丧的局面，一是由于教育教学理论与语文课程结合得不紧密，我们没有形成属于语文专业的教育教学理论；二是有些试图结合语
文教学实际的尝试，也是生吞活剥外来理论拼合而成的，不适合汉语母语教学实情——系统语法教学理论就是典型例子。文言文教学是传统语文教学的主体和根基，有着非常深厚的传统文化根基，民族性特别强，个性特别突出，是别的国家母语教学中难以遇到的教学现象，那些外来理论自然显得格格不入。
（三）对中华文化基因价值的认识不够
1.文言文和现代汉语用的是同一套文字。说同一套文字，是从文字系统看，文言文所用的文字和现代汉语所用的文字没有发生本质的变化。统计表明，《说文解字》70%以上的字现代汉语仍然是常用字，它们对文言文和现代汉语语料的覆盖率相当高。我们今天使用的大部分汉字带有文言文使用标记和文言文色彩。
2.一些文言词语以合成词的形式保留在现代汉语中。“之”“乎”“者”“也”“其”“而”“以”等标志性文言文词，在现代汉语中似乎已经不单独使用了，似乎已经消失在现代汉语中，但分析它们组成的合成词时，我们会发现它们非常活跃。例如，之：之前、之后、之一等；佳：佳话、佳节、佳丽等。而且，“大量的语言事实证明，口语词的构词能量，往往低于来自先秦文献语言的文言词。”[2]
3.文言文句法与现代汉语句法大同小异，没有本质区别。我们看《曹刿论战》选段：
十年春，齐师伐我，公将战。曹刿请见。其乡人曰：“肉食者谋之，又何间焉？”刿曰：“肉食者鄙，未能远谋。”乃入见。
文字来自经典的先秦文献，是正宗的文言文。这段话除了“何间焉”明显不同于现代汉语外，其他句式基本和现代汉语一样。中小学所有学过的文言文加起来，与现代汉语迥异的特殊的文言句式也很有限。
4.文言文是现代汉语精品赖以形成的主要源泉之一。文言文有几千年历史，经过一代又一代人的努力，经过千百年的积淀和检验，形成了数量可观的文言文精品，形成了成熟的文言风格，如文字简练，以少胜多，词汇丰富，用词典雅；句式简短，节奏明快，对称关联，一气呵成；讲究押韵，抑扬顿挫，虚词众多，语气强烈等。其高度凝练的情意内涵、简洁明快的语言节奏、典雅庄重的语体色彩，千百年来一直薪火相传，具有旺盛的生命力，直至今天仍然在构筑着现代汉语书面语的内在神韵。
5.课标与大纲对文言文教学的定位也影响了文言文的教学面貌。文言文教学的定位决定我们学什么和怎么教学。到了 1929 年，小学阶段已经不要求学文言文了，但那时初中、高中的要求还真不低，初中的教学目标要求“养成了解平易的文言文书报的能力”，[1]282 高中要求“继续培养学生读解古书的能力”，并“酌量兼使有运用文言作文的能力”。[1]286到 1956 年出台的新中国第一部语文教学大纲《初级中学汉语教学大纲（草案）》，就没有规定文言文教学的基本要求。到 1956 年的《高级中学文学教学大纲（草案）》中，也没有专门的文言文教学目标，只在“教学法的指示”中提及：“通过中国古典文学作品的教学，培养学生阅读中国古典文学作品的初步能力。”[1]392 到 1963 年的《全日制中学语文教学大纲》只要求中学生“具有初步阅读文言文的能力”，[1]416 到 1978
年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》则进一步降低为“能够阅读浅易文言文”，[1]438 此后一直到 2001 年新课程标准之前，“能够阅读浅易文言文”成为文言文教学的目标定位。到 2003 年的《普通高中语文课程标准（实验）》，又一次将文言文教学的目标降低为：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。”[3]“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”[3]这就意味着，文言文学习是在必须体会民族精神、汲取民族智慧的情况下，只要借助“注释和工具书”读懂就行了。这样一个定位能引导师生在文言文教学中做些什么呢？用得着花大力气去培养语感、美感和理解思辨吗？
三、文言文教学变革的思考
要想改变长期沉积而成的文言文教学的不利局面，首先改变文言文教学的基本理念。
（一）关于地位
文言文是传统文化精华的载体，文言文教学是语文课程与教学的重要组成部分，是语文课程与教学寻根溯源、精益求精的殿堂。习近平总书记明确指出的中华文化基因观，是对文言文及文言文教学的全面、精当定位。我们必须从“中华文化基因”的高度进行文言文教学改革。没有这种基本理念，文言文教学不会彻底改观。
（二）关于教学目标
既然是“中华文化基因”的继承，文言文教学的目标就不能只停留在“阅读浅易文言文”，“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”这种层面，也不能是1956 年《初级中学文学教学大纲（草案）》说的“古典文学作品的教学，可以使学生对古典文学作品里的词汇和语法，得到一些感性的知识，逐渐获得阅读古典文学作品的能力……还可以丰富学生的词汇，提高他们运用语言的能力……可以使学生对某些词汇和语法的变化和发展，获得一些感性认识，从而对祖国语言的发展能有初步的理解”，而是要和现代汉语学习一样，体验话语的精妙和（祖先）生活的精彩，吸取书面语的精华。只有如此，文言文教学才不会本末倒置，把文言实词、虚词、特殊句式、词类活用、通假等文言知识当作学习的根本，堂堂课围绕这些知识打转。文言文学习的根本价值不是文言知识的获得，而是体验文言话语，感受文言生活中的精彩。
（三）关于学习策略
文言文反映的是人和事，很多时候我们能通过文言想到文言中的人和事，不必字字翻译；只有那些造成理解障碍，尤其是重大理解障碍的字句才需要翻译。“翻译”这种教学手段，最初是为作文服务的，而我们稀里糊涂、死板地应用于文言文的理解了。同理，所谓使动、意动、特殊句式、虚词用法、实词意义等文言知识，拿来是为学好文言文服务的，是理解和鉴赏文言文的中介状态的知识，学它们是为了更快更好地学习文言
文，更快更好地理解和鉴赏文言文里面的人和事，不是为了学和记文言知识而学，更不能把文言文教学的目标定位成一堆文言知识，只要学得一堆文言知识就行了。文言文中真正需要讲解的文言知识是不多的，动不动就讲文言知识，归纳文言知识，考查文言知识，是非常糊涂的。我们还必须彻底清算一种貌似正确的语用规律，即先打字词句基础，等基础打好了，语言学习自然就好了，或者慢慢好起来了。文言文学习和现代汉语学习一样，没有一个静止的让学生学习打基础的阶段，没有一种专门只打基础的知识，学习语言都是在语用中学习，在学习中打基础，边语用边学习边积累，语用得越好，学习得越好，积累得越好，基础越牢靠。对于文言文而言，由于现在不说不写，语用有限，扩展阅读，尤其是读课文之外的文言文，就显得尤为重要了。
（四）关于古今语言的沟通
文言文以单音节词为主，现代汉语保留的口语单音节词大部分就是文言文词，如口、目、木、手、何等，这部分文言和现代汉语口语通用的单音节词语，直接从口语中迁移过去就行了，不必费大力气学。文言文中以单音节出现而在现代汉语书面语中以双音节词素形式出现的词语，通过组成现代汉语双音节词理解和翻译。文言文特殊句式、词类活用等也可以借鉴现代汉语沟通。当我们学习了大量的文言篇目之后，就会熟悉大量的文言词语与意义，领略到文言表意的精妙，这些都可以反哺现代汉语书面语和口语，扩大词汇量，拓展表意的方式方法，有利于形成个性化的语言风格。
四、全面改革文言文教学的具体实践
（一）文言文阅读
1.文言文元素的渗透要及早进行。为了培养学生的文言文语感，文言文教学必须从小学阶段起，让学生有计划地、适量地、经常性地阅读浅易...
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