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全球语境下职业教育发展核心价值观的反思与深化 ——Deepening and Reflection on the Core Values of Vocational Education Development in Global Context 作
者：
胡茂波/普艳秋/史静寰
作者简介：
胡茂波，普艳秋，湖北工业大学，湖北 武汉 430068；史静寰，清华大学，北京 100084 胡茂波(1975－)，男，湖北鹤峰人，湖北工业大学高等职业教育研究中心副教授，博士，清华大学教育研究院博士后研究人员，主要从事教育经济与管理研究；普艳秋(1989－)，女，湖北襄阳人，湖北工业大学高等职业教育研究中心硕士生，主要从事职业教育管理研究；史静寰(1955－)，女，北京人，清华大学教育研究院常务副院长，教授，博士生导师，主要从事教育史、教育管理研究。
原发信息：
《现代教育管理》(沈阳)2014 年第 20149 期 第 82-87 页
内容提要：
由于国际国内政策界的关注度明显回升，而学术界长期缺乏有力的关注，反思与深化职业教育发展的核心价值观成为必要。传统职业教育发展以服务于经济发展为核心价值观，缺乏人本属性，忽略能力转换，其政策重在关注效率。根据人类发展理论，职业教育发展的核心价值观应以基本教育权益的自由获得为本，关注自由创造和和谐生活能力的养成，促进形成以人的价值为本位的和谐社会。实现核心价值观的深化，中国职业教育政策需要以更广阔的视野，保障公民基本教育权益的获得，提升创造力和道德情操，促进体面地劳动和有尊严地生活。
Deepening and Reflection on the Core Values of Vocational Education Development in Global Context
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词：
职业教育发展/核心价值观/反思/深化/vocational education development/core values/reflection/deepening
期刊名称：
《职业技术教育》 复印期号：
2015 年 02 期
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1674－5485(2014)09－0082－06
近十年来，国际非政府组织对职业教育的关注度明显回升。2012年，经合组织(OECD)出版了《技能战略报告》(A STRATEGIC APPPROACH TO SKILLS POLICIES)。联合国教科文组织成立了一个有关职业教育的跨部门机构，在过去四年中提出了一系列战略措施。20 国集团(G20)的国际性组织、南部非洲发展共同体(SADC)的地区性组织，对职业教育的关注度也明显回升。这种多边关注的趋势表明，职业教育在此之前就已经在国家层面得到关注。在中国，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020 年)》提出“大力发展职业教育”。价值是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性。[1]职业教育发展的核心价值观，是对作为客体的职业教育发展的属性，与作为实践主体的人的需要之间特定关系的原则性的认知。由于对职业教育在发展中作用关注度的回升，职业教育发展的核心价值观需要加以明确。本文将在全球语境下，将职业教育作为促进人的发展的一种手段，以 2020 年以后教育的发展为探究视野，以人类发展理论为框架，依据职业教育的发展趋势，对职业教育
发展的核心价值观进行反思与深化，并结合中国全面建成小康社会的目标，提出中国职业教育政策实现核心价值观深化的对策。
一、传统职业教育发展核心价值观的反思
传统上，国际上大多数国家和地区的正规职业教育由政府提供。过去的 20 年中，职业教育主要由公共部门提供的政策已经发生改变。世界银行(WBG)1991 年提出一个具有明确意识形态偏好的市场解决方案。从实用主义角度出发，该方案关注的重点是公共供给部门的改革。国际上，征税资助制度(levy－grantsystems)和培训券等工具的开发，促进了职业教育市场的发展。这将促使为了与国际公共政策保持一致，各国政府大力制定新的职业教育管理制度。[2]基于传统核心价值观构建的职业教育政策框架体系，以经济发展为本，缺失人本属性，忽视社会发展的长远需求，重在关注效率。
传统上，对职业教育内涵占据主导地位的界定，符合生产主义意识形态，受到新自由主义思想影响。生产主义意识形态通常表述为“经济决定论”、“经济主义”或“历史决定论”，其核心是用“物质生产”活动说明一切社会活动、社会关系和社会历史的发展动力、道路及形态。[3]整体上，新自由主义倾向于赞成将经济同社会现实分离开来，并由此在现实中建构一种同其纯理论描述相一致的经济体制，这种体制是一种合乎逻辑的机制，它呈现为一个调节经济力量的约束链。[4]职业教育制度以有限的工具主义为立论基础，将人和环境仅仅视为经济开发服务的人力和自然资源。“培训提高了生产率，促进了经济增长；技能铸就职业能力，利于获
得工作。”[5]传统职业教育发展的核心价值观，将薪酬工作从生活的其他方面分离出来，并把经济发展作为社会的最终目的。
20 世纪 60 年代，在基于大推动理论的发展模式主导下，职业教育推动了工业化、现代化和薪酬工作的加速发展。与 20 世纪五六十年代相比，华盛顿共识趋向于忽视工业生产在发展中的作用；虽然职业教育是一个日益受欢迎的政策工具，但是发展经济学家仍然对其毫无兴趣。[6]基于能力、工作和生活的角度审视，占据主导地位的职业教育模式，受 20 世纪 80 年代新自由主义转折期的观点影响，缺乏人本属性。传统的职业教育受新自由主义的不利影响正在凸显。占据主导地位的职业教育模式已经陈旧。[7]传统职业教育发展的核心价值观，忽视了人类生存的复杂性和相互依赖性，以及与社会关系、文化实践、自然物质条件息息相关的资源和工具。职业教育的接受者并没有以成为工人作为目标。他们是拥有众多需求，渴望和谐人际关系，拥有职责和志向，以及获取工作之外权益的社会公民。然而，在传统的职业教育中，他们只是学习劳动和生产的产品。
传统职业教育发展的核心价值观，对社会经济发展起到了很好的推动作用。但是，其在理论逻辑和实践效果方面都存在很多局限性。它关于就业能力首要目标的设想个人主义色彩浓厚。它只关注短期就业能力的获得，而忽视了终生职业能力的培养。它拥有非常严重的性别歧视，过多关注薪酬工作模式。虽然受到了自由主义的影响，但是它依然过于关注公共教育资源的分配，而忽视分配方式的复杂性和职业能力的获得。它依然过于重视教育机构中的正规学习，很大程度上忽视了非正规教育的贡献价
值。它不关注人们过上更好的生活需要做的准备，尤其忽视了能力的转变。在面临环境退化、气候变化等全球挑战而需要“绿色工作技能”时，这种模式不可持续。此外，目前没有充分的证据表明，职业教育政策的改革对经济竞争力或社会包容性方面产生积极影响。
为了推动职业教育公共供给部门的机构改革，使职业教育从旧式的官僚集权机构向精简的公共管理部门转变，使其对社会、市场、学习者更加负责，传统职业教育政策框架体系中引进新的管理制度。这种制度可以使利益相关者拥有更多发表意见的机会，使公共供给部门拥有决策的自主权。但同时其也需要响应国家政策导向，通过完善监管制度而健康运行。政府部门放权给职业教育机构，给予他们权利直接面向雇主采取措施，使职业教育更加具有与市场的关联性。职业资格证书对利益相关者更加透明化，鼓励职业教育的学习者为获得资格证书而努力学习。在一定程度上扩大了对正规学习和非正规学习的认可范围。确保职业教育提供者拥有质量和长期发展的内化理念，通常旨在使利益相关者对通过认证机构和监管机构认可的教育质量有信心。从公共部门大量的投资向多元化融资的转变，融资具有结果导向性和政策中立性。[8]
二、职业教育发展核心价值观的深化
由于职业教育关系到社会公民的学习、工作和生活，其发展的核心价值观，应立足于推动社会公民的全面发展。职业教育发展核心价值观的深化，应建立在对职业教育与发展的关系深刻地理解的基础上，应该以一个更广阔的发展视野来体现职业教育的广泛可能性。职业教育发展的核心价
值应超越单纯地服务经济的观念，应从人的基本权益、人的发展能力和人的全面发展三个层次，来丰富自身的内涵。
(一)以社会公民自由获得基本教育权益为本
2013 年，中国向联合国提交的《国家人权报告》提出：“中国尊重人权的普遍性原则，认为各国均有义务按照《联合国宪章》的宗旨、原则及《世界人权宣言》、有关国际人权文书的基本精神，结合本国国情，不断采取促进和保护人权的措施。”职业教育的获得、过程、质量都应体现和维护人的基本权益。职业教育的发展应关注系统教育获得的便捷性、办学模式的多元性、教学模式的多样性、保证教育的质量、教育过程的非歧视性。
系统的职业教育获得的便捷性是从教育机会层面对职业教育满足人的基本教育权益进行阐释。职业教育的发展，应重点关注构建适宜的政策框架，使所有人或至少大多数人能够获得职业教育的机会。政策的建构应着重使教育机会向青年人、女性或残疾人群体倾斜。[9]政策涵盖的内容不应只包括传统的职业教育资源，还应包括更广泛的人力资源培训的各种要素。这些要素包括非正规学校的职业教育功能、非正式的私人教育机构、正式或非正式学习场所等。由这些要素按一定规则所形成的职业教育系统，对社会公民应便捷地开放。
职业教育办学模式的多样性是指在有限的物质资源和经济资源的情况下，为了满足社会公民的职业教育需求，应提供符合需求者实际情况的平台和办学模式。在正规经济组织和非正规经济组织工作的社会公民，在工
作期间接受职业教育是非常有必要的。职业教育面临的一个重要挑战，在于如何扩大在职学习的机会。如果工作本身具有学习的意义，这对雇主和雇员来说都大有益处。然而，很多工作不具备此类特征和条件。职业教育超越了社会组织之间组织归属的问题，以及它们在全球化过程中在生产和消费环节中的相互关系。[10]另外，力求加强在职学习的驱动力主要来源于新技术的应用。新技术的应用，取决于政府以合适的方式推进生产者和消费者行为所做出的努力。因此，不倡导员工在职学习提高能力的企业比比皆是，职业教育的发展应关注在职学习机会和效益的最大化。
通过为先前被边缘化的群体提供新的学习方式，新的学习技术有利于改善他们的处境。这些学习方式不仅符合他们对时间方面实际的要求，还更加尊重多元化的学习方式，符合知识具有的丰富多样性。此外，新的技术可以为残疾人学习不同类型的知识和技能提供可能。但是，必须意识到这些技术手段不一定能保证对职业教育改善的可行性。学习能力的差异性总是存在的，职业教育的发展，应使那些学习能力很差的学习者至少能够掌握一些技术。但是，职业教育需要区分技术间的差别，并留意技术迅速革新引起的变化。目前，由于移动通信技术和在线学习成本的变化，需要明确边缘社区和群体运用移动学习方式的可能性。
职业教育的发展应采用适宜的方式保证质量。扩大正规职业教育的规模，可能需要对平均成本的控制。但对学习者人均投入的减少，不能使职业教育质量受损。职业教育存在规模效益，特别是在公立职业教育系统。虽然启动成本较高，但是利用在线学习可以节约潜在的成本。然而，也要
清醒地认识到，职业教育某些形式纯粹地利用远程教育不一定有效。许多学习者对与同学、教师、辅导人员进行面对面的交流有需求，这说明他们从中获得很大的收益。在职业教育发展过程中，有必要跳出现有的系统框架来观察思考，提高职业教育其他方面的质量及实现的可能性的方法。正规教育具有很强的排他性，其排他性在某些方面现在都没有得到改善。职业教育的歧视主要是通过显性和隐性信息产生，性别、种族、阶级、宗教、疾病每天都被用来歧视世界各地的一些职业教育学习者。
(二)聚焦社会公民自由创造和和谐生活能力的养成
依据职业教育本质属性，用社会公民的发展能力来确立职业教育发展的核心价值观，是可能的和必须的。跳出单纯促进经济的发展观，依据人类发展更为开阔的视野，促进人类发展及个人能力的发展非常有意义。能力和自由的概念密切相关。职业教育的发展应该在人类发展的框架下，以体现人的基本权益为基础，应该遵守发展人的基本能力的优先次序。职业教育具有发展人的能力和技能的功能，个体的“组织自由”应该得到广泛的支持。职业教育的发展应淡化以经济增长为中心的价值观，促进人类社会的发展。
在《人类发展报告》出版的 20 多年里，人类发展理论逐渐成熟，并产生了巨大的影响。《人类发展报告》对人类发展提供了一个明确的定义：人类发展是人民自由、长久、健康和创造性生活的扩展，以推进他们认为有理由、有价值的其他目标的实现；以及积极参与改造发展公平和可持续共享的地球。人类发展的受益者和驱动者是人民个体和团体。能力是
一种潜在的机能，是无穷尽的机能。它可以包括行为和拥有。能力和机能之间的差异就像是一次成功的机会和实际的成就，潜力和结果之间的差异。[11]根据能力的内涵，关注在不同形式职业教育中获得的收获和学习方式，具有很大的必要性。2010 年《人类发展报告》将技能作为人类发展的一个组成部分，并在性别平等指数中纳入女性劳动力的参与状况，这为职业教育的发展提供了重要关注点。
职业教育的发展，需要以有利于贫困群体的方式，重点关注应用性专门人才。应用性专门人才能力的内涵，有必要通过学习者、教师、专业团体、客户和其他利益相关者之间的对话构建。构建能力内涵的重要性，在于提供了一种对能力表述的观点，以及在实践中如何运用它。基于传统职业教育重点关注...
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