下面是小编为大家整理的2022年版课程方案解读及学习心得体会：课程综合性与实践性（全文）,供大家参考。
2022 年版课程方案解读及学习心得体会：课程的综合性与实践性 《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称“新方案”）的颁布标志着新一轮基础教育课程改革的全面启动。相较于 2001 年的第八次基础教育课程改革，本轮课程改革预示着我国义务教育进入一个崭新时代——核心素养时代。在继承过去二十年基础教育课程改革经验的基础上，新一轮义务教育课程为落实培养目标，全面强化课程的综合性和实践性特征，成为新时代课程改革的重要趋势。
一、 义务教育课程的综合性 过去二十年，基础教育课程不仅在课程结构中设置学科类综合课程和综合实践活动课程，而且通过倡导研究性学习等学习方式的变革，增进课程的整合性实施。今天，培育学生的核心素养成为全球新一轮课程改革的基本理念和价值追求，课程综合化在新修订的课程方案中被提升至前所未有的高度予以重视。相对于以往课程整合的思路，本轮课程方案展现出课程综合化的新气象与新形态，预示着课程整合在素养时代的深化与创新。
（一）具体表征 根据新方案的规定，“加强课程综合，注重关联”成为义务教育课程应遵循的基本原则。这意味着课程综合化超越传统的科目设置层面，作为课程改革的基本精神渗透于整体课程方案和各科课程标准之中。
首先，在培养目标上，强化课程综合化的必要性。新方案在培养目标上要求在“增强综合素质上下功夫”。综合素质作为个体的品质
结构是由知识、能力和品格相互作用内化而成的。新近的研究超越综合素质传统概念的模糊性和内容维度的分立性，将其作为一种综合素养，界定为学生在受教育过程中形成的跨越学科的价值观、必备品格和关键能力的个性化有机融合。显然，综合素质具有跨学科性，落实这一培养目标需要以课程综合化作为课程基本追求。
其次，在科目设置上，建构课程整合的连续统一体。一方面，扩展传统课程整合的横向联结，强化各类课程的整合性：第一，除单学科外，设置道德与法治、科学、信息科技、体育与健康、艺术等综合学科；第二，除综合学科外，设置劳动、综合实践活动等综合性的活动课程；第三，在上述各类课程中强化跨学科主题学习的设置，规定其课时不少于各门课程 10%的课时。另一方面，注重课程整合的纵向贯通，加强幼小初不同学段课程的衔接性，实现各学段课程整合的垂直连贯。
再次，在课程实施上，倡导整合实施与综合性教学。方案赋予学校更大的课程整合实施空间，鼓励将劳动、综合实践活动、班团队活动以及地方课程和校本课程加以整合实施，总体课时占总课时的 14%—18%。同时，改变传统的以知识点为中心的教学，扩展教学的基本载体，探索大单元教学，推进主题化、项目式学习等综合性教学活动。
最后，在课程评价上，强调健全综合评价。具体表现为：以素养为导向，开展综合素质评价；在学业质量评价中注重对价值体认与践行、知识综合运用、问题解决等学生综合性表现的考查；在考试评价中优化试题结构，增强试题的综合性等。
（二）理论突破 今天的课程综合化因应学生素养培育的需求，在整合的价值、要义以及形态等方面都突破了传统的课程整合理论，展现出新的理念与诉求。
1. 超越课程综合性的原初价值 课程整合理论的发展伴随着课程领域对分科课程割裂儿童整体生活和完整人格的批判。自“八年研究”（1932—1940）被系统地加以探讨以来，其理论一直内蕴于杜威(Dewey)等人的进步主义教育思想之中。20 世纪 30 年代课程整合运动的旗手，哥伦比亚大学师范学院的霍普金斯(Hopkins)指出：“那些塑造整合行动的体验……是唯一可以使个体在内部维持智力和情感完整性，在外部维持平衡和社会调节的方法。整合既是个人的，也是社会的。”这一观点阐明了课程整合与早期进步主义思想的明确联系——个人整合要求学习者参与到现实生活中习得经验，并将此融合到自身理解以及对自身定位的认识中。社会整合需要学习者认识到个体与社会的多元影响，并能负责任地参与民主社会生活。由此，课程整合就不仅仅是一套重新组织的课程计划，从根本上说它是民主生活方式的基础。课程整合原初是以整体人格的培育和民主社会的理想作为价值取向的。20 世纪 70 年代中期，课程整合理论获得了反对还原主义、实证主义和二元论的整体主义哲学的支持，通过重构自身“联结、转变和平衡”的品质，发展为更具系统性和引领性的“整体课程理论”，致力于通过抚育“整体的人”解决人类社会的生态危机与精神危机。
回顾上述历史发展，无论是致力于民主的社会生活还是解决人类社会的危机，课程整合所面对的都是一个稳定的、可期的社会。然而，在瞬息万变的信息时代，社会变化迅速、剧烈，充满不确定性，人类面临着应对真实世界复杂问题的挑战。改革教育模式，重塑新一代人才的素质结构成为教育改革的战略目标。学生只有具备创新与革新、灵活性、适应性、领导力等素质，才能在未来开辟新的天地。为应对不确定的未来，加德纳(Gardiner)在其多元智能理论的基础上明确提出，未来社会五种心智的发展尤为迫切：学科心智、整合心智、创造心智、尊重心智与伦理心智。整合心智是个体提出和解决最大问题的能力，它与创造心智紧密相连。“几乎所有的创造性突破——无论是艺术、政治、学术或企业生活——在某种程度上都有赖于即时整合能力。”所以，倡导整合心智，发展学生的创造力，培养未来的创造者就成为课程整合的新使命。由此，新时代的课程整合超越对社会生活的选择和改造，试图引导学校课程与当代社会生活建立一种沟通、对话和超越的关系。这种课程整合不仅仅是批判和改造社会生活，更要展现学校课程作为主体在建构新的社会生活中的力量。因而，课程整合的价值定位超越了传统的社会适应论倾向，体现出社会超越论的追求。
2. 重构素养时代课程整合的核心要义 传统上将课程整合视为学科知识的粘合剂，认为课程整合旨在为克服分科课程割裂知识联系的弊端，已成为一种普遍流行的狭隘观点。学者们对此的反思由来已久。“课程整合不仅仅是找到一些能够帮助
教师使课程更为紧密联系的模型”，也“不仅仅是一个能表明知识可以变得不那么机械，对孩子来说更有机和有意义的连接体”。比较理想的课程整合以问题和主题作为组织中心开始和结束，比恩(Beane)曾对此大加赞赏，认为相对于多学科的方法仍然以学科的内容为中心，以问题和主题作为组织中心将知识置于语境中并赋予其重要意义，知识的展开顺序不是预定的，而是由当前问题的相关性决定的。课程整合的这一发展进程反映了课程整合组织方式的变化——从单纯的知识整合到基于问题解决的知识整合的更迭。
素养时代的课程整合一方面在继承上述整合思路的基础上，强化问题的真实性，特别是通过真实生活情境的引入，引导学生在复杂、高阶问题的解决中实现学习迁移。这一倡导突破了“联结”这一课程整合的常规意蕴，展现出另一层次的整合内涵，即保持未割裂事物的原样。换言之，维系儿童生活经验的整体性亦是整合的题中应有之义。另一方面，从核心素养的内涵出发，义务教育课程核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。这意味着素养时代的课程整合要超越仅仅培养学生能够做事和解决问题的“胜任力”范畴，强化“价值关切”，通过课程整合促进人的道德性、价值观和意义感等人格属性的发展。有学者为此强调，课程整合“本质上是一种指向人格统整的教学法，而人格统整是一种美德”。素养时代的课程整合因而要秉承更高的立意，从知识整合、问题解决、价值关切三位一体的角度理解课程整合的整体要义。当代社会生活日益加剧的人的精神生活的缺失，以及与自然、
社会和自我的疏离，使得培养具有良好个性和对周围世界与群体生活负有责任感的个体成为新时期教育的重要使命。课程整合使青少年在其所提供的整合性体验中有机会处理价值问题，并且是以一种没有掺杂后来要适应成人世界标准而产生的那些微妙的隐藏和虚假的方式直面这些价值问题。价值关切因而成为素养时代课程整合除知识统整与问题解决特征之外的新意涵。
3. 展现课程整合的新样态 在传统意义上，课程整合往往被视为对课程设计特定模式的选择。其主要指向的是课程内容的重组，强调的是学科之间、跨学科之间以及学科与儿童生活之间的水平统整。比如，“课程统整是使隔裂的学科内容更具关联性的设计”的观点就反映了这种认识。进一步地，课程整合类型的划分也是沿着学科横向联结的思路建构的。比如，雅各布斯（Jacobs）根据课程整合的组织程度，把课程整合划分为多学科整合、跨学科整合和超学科整合三种类型。福格蒂（Fogarty）依据单一学科内整合、跨学科整合和学习者取向的整合的划分，阐述了分立式、联立式、巢穴式、关联式、共享式、网状式、线串式、跨科式、浸入式和网络式等多种整合策略。但这些策略依然是围绕课程内容的横向联结展开的。
新方案从多个角度展现课程综合化的新样态：
一是从水平统整到纵横联合。新方案在继承课程水平统整思路基础上，强化课程的纵向贯通。由于素养发展具有长期性，不同学段究竟培养哪些核心素养，如何让小学、初中和高中阶段的学生素养得以衔接，课程内容如何做
到循序渐进和螺旋上升，这成为课程整合面临的重要课题。因而在坚持课程水平统整的同时，各教育阶段的课程整合探索有必要进行核心素养与课程目标的分析，考虑本教育阶段的整合课程如何向下扎根和向上衔接，以实现各学段课程整合的垂直连贯。随着新方案的颁布，小、初、高课程整合的衔接设计或一体化设计已被纳入研究议程。
二是从内容组织方式跃迁至学习方式。课程整合不再纠缠于学科和跨学科在内容组织方式上的区别，其重心有所转向。整合不只限于跨学科，学科也可以采取跨学科学习的方式实施。跨学科学习是一种融知识综合与问题解决于一体的深度学习方式，是素养时代课程整合的重要实施途径。新方案所提倡的大单元教学、综合主题学习与项目化学习等都旨在融合各项议题，落实课程整合实施的诉求。
三是从科目统整向学校课程方案和课堂层面的统整延伸。如前所述，由于课程整合已超越课程组织方式的视野，扩展为一种价值取向和理念追求，如何向上在课程方案层面推动学校课程整合的整体设计和系统思考，以及如何向下将课程统整融入每一单元主题的整合实践中，成为课程综合化面临的新课题。
（三）实践旨趣 过去二十年，中小学在课程改革中积极推进课程的综合化实践，并积累了丰富的经验。如果说上一轮课程改革在课程结构综合化方面所做的努力旨在改变学科本位和知识授受的传统教学方式，从而推进学生学习方式的变革，那么新方案对课程综合化的谋划旨在强化如下改革意图。
1. 助力减负增效的改革目标 随着“双减”政策的颁布，为落实有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担的改革目标，课程改革需要合理确定课程容量，使课程体系能够“瘦身减重”。教师若不能在规定的教学时间内完成特定的教学任务，极有可能通过家庭作业的方式让学生去完成，这势必导致学生作业负担过重的问题。“课程超载”（curriculum overload）现象一直是各国在课程改革中面临的难题。OECD 在 2020 年发布的报告《课程超载——前进的方向》中提出了避免课程超载的一系列应对策略，比如通过学习领域进行学科分组，促进跨主题之间的协作和一致性；围绕核心概念或大观念开设课程；将新需求转化为跨课程的主题或能力纳入已有学科等。显然，这些策略表明课程整合作为一种应对课程超载、减轻学生负担的工具脱颖而出。新方案对跨学科主题学习和大单元教学的推崇也旨在通过节点性、中枢性的学习任务、大观念或问题等重构课程内容，优化课程结构，推进实施方式改革，为义务教育减负增效腾挪空间。
2. 补齐跨学科课程整合这一短板 虽然前一轮课程改革设置了一系列学科类和活动类的综合课程，但这些课程在实施中面临一系列困境。如学科类综合课程“为统整而统整”，只关注学科知识的整合，并未将其运用于真实情境的问题解决；活动类综合课程“热闹有余、深度不足”，流于表面的活动形式和常识发表，没有学科概念和方法的嵌入，从而造成学生的浅表学习等。跨学科课程整合是运用两种及以上学科的知识与方法去考察和探
究一个中心主题、任务或问题的课程活动。跨学科课程整合不能脱离学科而单独存在，它以学科核心知识为基础展开。新方案通过强化学科内的跨学科主题学习、综合实践活动中的跨学科研究性学习，以及跨学科主题教学的开展，旨在应对传统课程整合的困境。一方面强化将知识整合应用于真实情境中的问题解决，避免“为统整而统整”的形式主义，促进学习从知识掌握到素养生成的转型。另一方面，通过在学习活动中嵌入必要的学科概念与方法，改变综合课程因深度不足所导致的学生高阶思维养成缺失的现象。补齐跨学科课程整合这一短板，必将开创义务教育课程整合的新局面。
3. 强化课程综合化的校本整体设计 课程整合在前一轮课程改革中是作为改革的亮点出现的，分科教学依然居于主导地位。但在本轮课程改革中，课程整合理念渗透于整体的课程方案与课程标准。各科所谓 10%课时的跨学科主题学习仅是最低要求，其他 90%课时的课程内容设计在能力允许的范围内也应当以整合为目标，带动学习方式的普遍改变。除政策要求外，实践中学校的确存在跟风设置、越统越乱的现象，不但无助于学校育人目标的实现，也达不到减负增效的效果。这都需要学校层面对课程整合进行系统思考...
