下面是小编为大家整理的讲好中国故事，育好中国灵魂,供大家参考。
讲好中国故事，育好中国灵魂 ————新课标背景下高中文言文教学新思考新作为 作
者：
肖家芸
作者简介：
肖家芸，华东师大二附中（上海 201203）。
原发信息：
《语文教学通讯》(太原)2018 年第 20185A 期 第 22-25 页
内容提要：
新课标背景下高中文言文教学，宜从“入精义”“学致用”着力：“入音”以读出中国腔调，“入文”以通晓中国文字，“入事”以讲好中国故事，“入神”以育好中国灵魂，将“打上中国底色”的培根教育与思辨读写的学习能力提升紧密结合，实现成人成才的综合效应。巧于汲取传统文化智慧，善于指导思辨读写实践，应当也必须成为教学的新追求、课堂的新常态。
关
键
词：
文言文教学/入精义/学致用/成人成才
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2018 年 10 期
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》，已于 2018 年 1 月正式颁布。新课标中，突出中华优秀传统文化方面的内容贯穿必修、选择性必修和选修各个部分，内容更全，分量更重，要求更高。其中，古诗文的背诵篇目，从 14 篇增加到了 72 篇。教育部有关负责人答问增加古诗文学习
时强调：不是简单的知道，还要从传统文化的学习当中汲取营养，真正注入中国传统文化的基因，打上中国底色。这就要求新课标背景下的高中文言课堂，不能停留于“知道”，尤其要走出当下简单注重字词句以及篇章结构细碎解练的文言教考套路，进入从传统文化中“汲取营养”“注入中国传统文化的基因”，实现“打上中国底色”的成人成才教育模式。这是高中文言文课堂教学的深刻变革，也是对国学教育优良传统的回归弘扬（《易·系辞下》中的“精义入神，以致用也”，既是传统文化的哲学精神，也是国学教育的优良传统），高中文言文教学教研同人任重而道远，须有新思考新作为。
文言文（包括古诗）是中国传统文化最基础最重要的载体，她用中国文字记录着中国故事，凝聚着中国智慧，铸造着中国灵魂。文字—故事—智慧—灵魂，互为表里，相辅相成。“从传统文化的学习当中”，愚以为是从中国文字（历代经典古诗文）所记载的中国故事中学习；“汲取营养”，是从中国文字和中国故事中学会中国表达和中国智慧；“中国传统文化的基因”“中国底色”，是指中国灵魂，主要是“以诸子百家为代表的塑造民族精神、决定价值判断、影响思维方式、规范行为准则，对人类和世界产生重大影响的”思想文化和精神文化。基于此，新课标背景下的高中文言文教学，宜从“入精义”和“学致用”上深思熟虑，转换观念，研课备课，建构课堂，推进有效教学。
一、何为“入精义”
“入精义”即进入传统经典义理及其精髓的理解和把握。
“义理”是理的意涵，即经典作品所彰显或隐含的基本道理（情义），教与学的目标是解决所学内容“是什么”的问题。如果所学文本篇长意丰，可根据教学的整体规划，各有侧重地落实到每期每篇每课上，择要而取，一课突出一个重点。比如《史记·廉颇蔺相如列传》中的三个故事虽然紧密相连，但最重要的是“刎颈之交”，其“和”的义理是中华文化精髓的代表，富有深远的历史意义和恒久的现实意义。
“精髓”则是理（情义）的精华，即“理”之后引领性的东西——“道”，包括世界观、人生观、价值观，这是决定为人处世思想情怀、格局境界的本质，教与学的目标是解决所知义理“为什么”的问题。还以《史记·廉颇蔺相如列传》为例，“刎颈之交”的故事，昭示的是将相之和天下安的道理。所以能“和”，源于廉颇、蔺相如二人“国家为先（重）”的博大情怀与忠勇气度，而爱国主义则为义理背后的精髓。
当然，高中依然是全面打基础阶段，学业负担很重，不该也不可能专攻文言文。高中文言文学习，也依然处在为日后古文献阅读研究打基础阶段，对传统经典义理精髓的理解和把握，当限于“基本”的和“主要”的，不是无限拓展。故而，“入精义”既要走出只重注释不重解析、只重疏通不重探究的浅散旧模式，讲究一定的厚度和深度；又要力避不分主次面面俱到、不看实际有理必究的烦琐学究气。
二、如何“入精义”
文字是“精义”的载体，故事是“精义”的躯壳，入“精义”当然须从通中国文字、讲中国故事开始。新课标背景下，高中文言文教学可从四个方面引导学生循序渐进地“入精义”。
（一）“入音”
读准重要字词的语音，断准句子诵读的节奏，传递诗文负载的思想情韵，力求读出中国腔调。
就一堂课而言，“重要字词”要少而精，避免多而碎，尤其是不能变成以识字为主的课堂。“重要字词”的考量标准有两个。一是那些能体现中华民族思想文化和精神文化关键意涵，且依然活在当下（常说常用）的字。比如中华传统八德文化之一的“悌”（tì），传统礼仪中的“稽（qǐ）首”等，音义互存，入音入义。一般性生字尤其是现今不用了的古代指称、器物等字词，教材注解中有，看看即可，无须重点“入”。二是多用而多音多义的字，诸如《论语》中的“论”（lún），特指编纂的意思。“入音”是为了以音辨用会意，为深入学习打基础。忽略“入音”这一环节，会导致一种倒挂现象：笔头文言考试分数高，口头基本字音却能读错。有的地方，甚至出现“哑巴文言”学习现象。
“入音”的重点更在于古音古韵吟诵，或整篇的，或重点片段的。就古诗文而言，开智于声，启慧于音，古诗文蕴含的思想情意，首先是在吟诵中去体会感悟的，是“读”出来的，不是“讲”出来、“想”出来，更不是“写”出来的。也就是说，“入音”更能有效“入神”，有的篇章和局部，甚至无须刻意去“讲”，学生全神贯注去熟读、美读，情意理志就
可大体感知。如《诗经·黍离》，读出“悠悠苍天，此何人哉”的迂回苍凉与咏叹悲号，自然可以感悟到诗中蕴含的沉痛悲哀情怀。近年来传统文化吟诵教育热起，主因于此。长期以来重视教考训练的高中文言文教学，非常欠缺的正是感人心者、启人智者的古音古韵吟诵，而课堂通行的那种纯白话诵读，因为节奏固化，读起来像顺口溜似的，情韵呈现不出，不仅达不到入音入情的效果，甚至适得其反。强烈建议加强高中语文教师文言吟诵方面的专业培训，以教的能力提高去提升学的古诗文吟诵感悟能力。
（二）“入文”
理解关键字词的含义，能用白话疏通文章大意，力求通晓中国文字。
读书必先识字。过往的文言文教考，一向将“识字”定位在为数不多的词法、结构、句法等的重点讲练考上，忽略了基本的文言词汇的理解积累；不是引导学生借助注解和词典去自我“疏通”会意，而是以现成译文参照替代。由此导致学生接触不少，但却关注不多、投入不多、掌握不多，自身实际阅读能力低下。2017 年高考语文三套全国卷的命题已经突破了文言字词句结构句法训练的套路，重心放在实词多读多积累上了。新课标背景下的高中文言文教学，应当紧扣考纲给定的重点文言词汇要求，围绕“自学”“会学”这个素养来培育，以学生课下自学为主，要求学生像牢记英语单词那样，每课从中积累一定量的最常用的文言实词（古用古意），用词汇积累的量变来产生阅读的质变。摈除少慢差费的教学方式，如一字一句嚼碎了喂（讲）给学生（记），一堂课只能讲一小段。就一堂课而言，“入文”同样应少而精，即选择最为常用的古用古意词汇（实词
为主，虚词为辅），作为重点突破目标，避免多而碎，甚而变成纯词汇考练课。比如“过”有十几个义项，但古用古意真正常考的也就三个义项：一是“过访”（如孟浩然《过故人庄》），二是动用“指出（总结）……过错（教训）”（贾谊《过秦论》），三是动用“懊悔……过失”（如《汉书·匈奴传》“过之未尝不哭也”）。
“入文”当以通读原文为依，选文（不完整）、译文（未必准）、解读（一家言）、训练（有局限）等间接材料不足为据。当下许多文言文课堂教学，以所谓“学案”（或整理成书，或单页印发）或“文言训练集大全”之类来补充学生学习，这实为冲淡、取代甚而废弃了正规教材教学。这样，学生于不完整中，往往得到的是一鳞半爪；答案如是现成，更是干扰甚至抑制学生自我学习。学生做了厚厚几大本几百篇文言训练，结果读不通一篇完整的文言“精义”，因为以客选题为主的文言练习，学生的注意力是在选项中找感觉，而不是在原文的整篇阅读上，何况还有参考答案（答案揭掉学生也容易得到）可借鉴，如此便怪而不怪了。“入文”重在完整阅读，须在文言重点词汇厚积基础上，引导学生读题目或引文注解，把握所写主线——什么人事、什么景物；圈起主要人事景物，先分清孰为主显孰为宾称；再用知人论世的推断方法，思考什么事与什么理、什么人与什么品、什么景与什么情、什么物与什么志的对应。如此，行文过程中的承转略省清晰了，通晓大意就不难了。
（三）“入事”
沉浸故事的情境之中，在再现之中强化感受——其人其事其文，在感受之中深化理解——其情其理其妙，力求善达中国故事。
文字是死的，冷冰冰的；故事是活的，呼之即出。中国传统文化擅长以故事表达，神话、寓言、传记且不说，论述说明也多以故事服人。异彩纷呈的中国故事凝聚成源远流长的中华文化基因，奠定了几千年中华儿女的中国底色。在传统教育中，一代代华夏子孙大多是在倾听中国故事中成长的，大禹治水、愚公移山、精忠报国等等，记住了故事便记住了人物，记住了人物便记住了“修身齐家治国平天下”等传统文化精义，知道该学什么与不该学什么，能做什么与不能做什么。事实上，高中教材文言文的选配，高考语文的文言考查一向选择的也是故事为主且文质兼优的通俗性传记小品文。而长期以来，我们的高中文言文教学，功利性地专注于刻板的文言字词句意教考训练，忽略甚而撇掉了鲜活多益的“讲好故事”这一环节，以致学生学了不少传统文言，却很少记住，更甭说讲好博大精深而丰富精彩的中国故事了。因为缺少中国故事的感性积累，所以对故事中现成的卓越智慧（思维奇巧与思想睿智）和中国表达（方式方法）之理解与积累甚少，更不会迁移运用到读写实践中，于是出现了有力不借、有巧不用，读不好更写不好的悲哀。故而，讲好中国故事，是新课标背景下高中文言文教学的重心之一。
“讲好中国故事”重在“讲”。“讲”是在“入”（通晓故事）之后的“出”（以自己的理解融进创意的再现），既是“入”的促进巩固，也是“出”的培育催生，而这“出”则是会解善达创意素养培育的抓手。一
是注重声情并茂地讲述。对短小精悍的文选或重要片段（场景、情节、对话、独白），教师须引导激发辅助学生，让其在通晓故事之后，对全班同学或是小组学习伙伴，用自己的语言声情并茂地讲述出来，互听互评，互动互进。二是分角色微情境展演。对故事性强类似折子戏的精彩情节甚而细节，分角色诵读应成为“讲”的常态，分角色白话表演也应常试。这两种“讲”，激活了学生，鲜活了故事，搞活了课堂，学生乐其学，受其励，奋其智，砺其能，收益多多，善莫大焉！类似“刎颈之交”的故事，上述两种“讲”都适合，可任由学生自选。文言文课堂上的“讲好中国故事”活动，与学校表演性的学生社团或是艺术节结合，甚而升至年级性或是全校性的定期主题活动，则对促进传统文化教学助推效果更佳。
（四）“入神”
激活思维，运用科学思考辨析，多维度领悟故事饱含的思想精义，培育中国灵魂。
过往的高中文言文教学有两种倾向需要纠正：一是注重古汉语知识积累和篇章理解上的教考价值，忽略传统文化具有的丰富性、多样性、多功能价值，包括“审美欣赏、精神涵育、文化素养、惕厉规训、明德修身等育人价值功能，还有语言积累和写作表达能力的提高”。须“把中华优秀传统文化学习的积累性、长效性与学生学习短期性、即时性的收益，也就是学习成绩的提高结合起来”。新课标背景下的高中文言文教学，既要将古诗文的文字阅读与古代语言文字文化积累相结合，又要同思想智慧吸收、思考感悟运用、实现做人等高考多项提升要求相结合。二是重道轻
术，习惯于讲述经典之“道”（宏大思想认识层面），让学生知道“有什么”，而忽略于导引经典之“术”（精微智慧实践层面），助学生“怎么做”。事实上，“道为术之灵，术为道之体；以道统术，以术得道”（摘自《孙子兵法》）。重道固然必要，但道需要术去实现。无“术”难以悟道用道，何以弘道以成人成才？故此，对于青少年而言，精于术以道为本，守于道以术遇事。道术兼修，合二为一才是正道。所谓“术”是成“道”的思维路径与方法论，是悟道用道弘道的智慧能力。传统文化的精髓，通常深蕴在平凡故事之中，思之辨之，方能通之达之；不思不辨，犹如不挤不压，水于海绵何以出之？新课标背景下的高中文言文教学，宜在事关学生做人与读写提升的核心素养——科学思维与理性精神培育上下足功夫。科学与理性基于科学思考辨析，思辨之术是领悟中国故事、培育中国灵魂的必经之途和必抓之手。
思辨以“入神”，关键是通过文言文课堂教学实践，指导和帮助学生了解掌握智慧先哲们最为常用、行而有效的科学思辨类型及其流程和方式方法，让他们易学好用。笔者以为以下五种思辨类型值得导引实践。
其一，特殊性思辨。矛盾的特殊性决定了同一事物（概念）不同情境下的差异性，各有所指，各有所是，各有所需，不能一概而论，只能审时度势，具体问题具体分析，或此或彼酌情而定。如基于多元共存思维的差异思辨、选配思辨等。
其二，两面性思辨。矛盾的复杂性决定了事物的两面性，虽然一显一隐，一近一远，一急一缓，但却互为表里，相辅相成，不可见此不见彼，
或是厚此薄彼，就事论事终将顾此失彼。如表里思辨、共利（理、情）思辨等。
其三，多面性思辨。事物的联系性决定了事物的多面性，多面性决定了看问题视角的多样性，包括同一对象的时间、空间和逻辑的多个视角，不能拘于一隅，只能从中寻找最佳视角。如多角度思辨、换位思辨等。
其四，发展性思辨。事物是发展变化的，不能一成不...
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