篇一：多元智能理论的提出者
加德纳多元智能理论
小组成员：熊方徐小荣徐瑶瑶
一、概述
多元智能理论”之父——霍华德·加德纳
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳(HowardGardner)在1983年提出。
加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，从而提出本理论。
传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文(主要是读和写)两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感(空间智能)比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力(肢体运作智能)较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。
二、内容
加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力的指标。根据这个定义，他在《心智的架构》这本书里提出，人类的智能至少可以分成八个范畴：
1.语言(Verbal/Linguistic)
2.逻辑(Logical/Mathematical)
3.空间(Visual/Spatial)
4.肢体运作(Bodily/Kinesthetic)
5.音乐(Musical/Rhythmic)
6.人际(Inter-personal/Social)
7.内省(Intra-personal/Introspective)
8.自然探索(Naturalist，加德纳在1995年补充)
9.生存智慧（ExistentialIntelligence，加德纳后来补充）
!!八个范畴的具体内容：
1、语言智能(Linguisticintelligence)是指有效的运用口头语言或及文字表达自己的思想并理解他人，灵活掌握语音、语义、语法，具备用言语思维、用言语表达和欣赏语言深层内涵的能力结合在一起并运用自如的能力。他们适合的职业是：政治活动家，主持人，律师，演说家，编辑，作家，记者，教师等。
2、数学逻辑智能(Logical-Mathematicalintelligence)
是指有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性。他们适合的职业是：科学家、会计师、统计学家、工程师、电脑软体研发人员等。
3、空间智能(Spatialintelligence)
是指准确感知视觉空间及周周一切事物，并且能把所感觉到的形象以图画的形式表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间关系很敏感。他们适合的职业是：室内设计师、建筑师、摄影师、画家、飞行员等。
4、身体运动智能(Bodily-Kinestheticintelligence)
是指善于运用整个身体来表达思想和情感、灵巧地运用双手制作或操作物体的能力。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。他们适合的职业是：运动员、演员、舞蹈家、外科医生、宝石匠、机械师等。
5、音乐智能(Musicalintelligence)
是指人能够敏锐地感知音调、旋律、节奏、音色等能力。这项智能对节奏、音调、旋律或音色的敏感性强，与生俱来就拥有音乐的天赋，具有较高的表演、创作及思考音乐的能力。他们适合的职业是：歌唱家、作曲家、指挥家、音乐评论家、调琴师等。
6、人际智能(Interpersonalintelligence)
是指能很好地理解别人和与人交往的能力。这项智能善于察觉他人的情绪、情感，体会他人的感觉感受，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。他们适合的职业是：政治家、外交家、领导者、心理咨询师、公关人员、推销等。
7、自我认知智能(Intrapersonalintelligence)是指自我认识和善于自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能能够认识自己的长处和短处，意识到自己的内在爱好、情绪、意向、脾气和自尊，喜欢独立思考的能力。他们适合的职业是：哲学家、政治家、思想家、心理学家等。
8、自然认知智能（Naturalistintelligence）是指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨论和分类的能力。这项智能有着强烈的好奇心和求知欲，有着敏锐的观察能力，能了解各种事物的细微差别。他们适合的职业是：天文学家、生物学家、地质学家、考古学家、环境设计师等。
三、核心观点
ｌ、每个人都具备所有的八种智能
、根据加德纳的多元智能理论，作为生命个体，每个人都具备这八种智能，但每个人八种智能发展的程度
各有不同。少数人好像在所有的或大多数智能中都有较高的水准；另一些人因发展障碍，好像除了具有初步
５
６的智能外，乏所有的智能；大多数的人处于这两个极端之间，缺绝某些智能很发达，些智能一般发达，某其余
的智能较不发达。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、同程度的组合使每一个人的智能各具特点。不
２、大多数人有可能将任何一种智能发展到令人满意的水平
、虽然个体可能会哀叹自己在某一领域内缺乏能力，且会认为是天生的，可改变的。而加德纳却认
并不为，根据神经系统都可以找到对应的部位或者说“智能中心”由于人类大脑的可塑性，以每种智能都能够，所得到强化。如果给予适当地鼓励、激发、提供丰富的环境与指导，实际上每个人都有可能将任何一种智能发
展到令人满意的水平。
３、智能之间通常是以复杂的方式共同起作用
、为了方便说明，理论上将智能分成八种，在实际生活中，能的作用不是孤立的，是相互作用的。当
但智而人们做某件事时，常需要几项智能相互作用。同时，通每一项智能都有不同的表现方法。以语言智能为例，某人可能不识字，能讲述生动的故事。以身体运动智能为例，但某人可能不善于运动，能制作精美的手工
但艺品。总之，每一项智能里都有多种表现智能的方法。
４、多维度看待智能的视角
、承认各种智能是多维度地、对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，是多元智能理论的相应该本质所在。加德纳最初提出了七种智能，后来又提出了第八种和第九种智能。事实上，也许随着支持或否定
某一种智能的科学研究成果的出现，也许现有的八种智能可能会增加或者减少，重要的不是有几种智能，但
而是应该从一种多维度的视角看待事物的发展
四、教育启示
根据加德纳的多元智能理论，优势智能领域和弱势智能领域是相对而言的。每一个学生都有自己的优势智能领域和弱势智能领域，而每个人都应该在充分展示自己优势智能领域的同时，自己优势智能领域的将特点迁移到弱势智能领域中去，从而使自己的弱势智能领域尽可能得到开发。
这就要求教师在设计和组织教学活动中，充分考虑每一个学生的优势智能领域。在教学活动中，可能使学生的弱势智能和优势智能相尽关联。
一般情况下，学生对自己的弱势智能方面总表现出不自信。教师可以通过肯定学生在优势智能领域取得的成绩帮助学生树立起自信心和自尊心，并在此基础上帮助学生清醒地认识到他在从事优势智能领域活动时表现出来的智力特点和意志品质，如持久的注意力、积极主动的思维和克服困难的勇气等，然后有意识地
将其迁移到弱势智能领域中。
多元智能在发展的过程中是和谐统一的，种智能的发展经常需要其他智能的支撑，一和谐发展和全面发展是统一的。提倡全面发展并不是说使学生在每个智能方向上都要保持兴趣，得到锻炼，不意味着各都要更种能力的平均发展，而是要考虑到学生本身能力的差异和社会文化的要求，有所侧重，引导他们在某一个方向上深人发展并去获得成功。同时作为教师，要重视学科之间知识和能力的迁移，促进学生的全面发展和个性发展的和谐统一。
实践与实例
实例一：
2000年9月29日人民网上有一篇报到《低智商的指挥家——舟舟：人的智能差异是客观存一个神奇的故事》。
自从中国残疾人艺术团即将访在，每一个人有他强项的美演出以来，舟舟就为众人所瞩目，成为一颗亮丽的明星。每当舟舟登上指挥台挥舞他那神奇的指挥棒时，全场就会爆发出热烈而又带着无限惊喜和痴迷的掌声。
舟舟大名胡一舟，年龄22岁，而其智商仅相当于3岁儿童，不识字，不认路，憨态可掬。但是，一旦登上指挥台，面对庞大交响乐团，他似乎立刻变了另一个人———中外乐章，得心应手，指挥棒舞动得如醉如痴。舟舟的指挥棒从中国一直舞到美国，使有幸得以观赏他表演的千万观众激动不已，赞叹不已。
为什么一个智商仅相当于3岁儿童，不识字，不认路，一看就是个弱智人，确能够面对庞大交响乐团，得心应手，指挥棒舞动得如醉如痴呢？在现实生活中，我们常看到有的人歌唱得特别好，有的人一唱歌就跑调呢？有的人球打得特别好，有运动天赋。有的人伶牙俐齿，特别善于表达，有的人逻辑推理能力特别强，有的人空间想象特别好。可见人有多种智能，有的人有几项智能都强，也有某些智能比较弱。有的人有几项智能都比较弱，但也可有某项智能比较强。可见不同的人有不同的智能强项，不同的人是存在智能差异。
思考：每个人的智能强项都不尽相同，在教学中我们要尊重学生的智能差异，并利用这种差异进行学习。如果你想让舟舟去学习证明几何问题恐怕他永远也学不会，也没有这个必要。在课堂中发挥与彰显学生的智能，从而做到个性化的发展；在数学课堂教学中如何利用学生的优势智能进行学习；如何促进学生弱势智能的发展，从而实现人的全面发展。
实例二：
一个幼儿园老师说：
我是小班下学期接触到这套“多元智能创意”的，在开展主题活动《真好吃》的分题活动《菜来了》时，引起了幼儿的极大兴趣。
活动准备：
1、各种蔬菜卡片及实物。
2、课前教师带幼儿到蔬菜超市。
活动过程创新内容：
为了让幼儿认识各种蔬菜，我们组织了一次逛蔬菜超市活动。孩子们通过摸一摸，看一看，闻一闻，获得了许多蔬菜知识。我便赶紧引导他们，向他们讲解：各种蔬菜的特征以及食用方式，让幼儿知道了许多的课外知识。每人一张蔬菜统计单，请幼儿在自己喜欢吃的蔬菜上面涂色，从此表就可以看出幼儿的饮食习惯。
思考：增加了活动的趣味性。通过这个活动，让幼儿对水果蔬菜有了进一步的了解，知道了蔬菜各自的形状、颜色、味道及其营养，又能根据各自的果核，设计出各式各样的画面，丰富了幼儿的想象力，锻炼了幼儿的操作力、创造力。让幼儿通过亲自体验，激发了幼儿参与活动的兴趣。
实例三
上学期在我任教的班级有个从外地刚转来的女孩，她的空间智能比较发达，平日能说会道，能唱会跳，她演的小猪小狗绘声绘色，她画的花花草草栩栩如生。但是开学初期。她的父母就对我说：孩子自小基础差，语文数学成绩都不好，学习上实在“不太聪明”，还说她很讨厌、很害怕上英语课。
我仔细观察了一下，发现她真像他父母说的那样。
我突然想到有一次看她的积累本，整理得特别漂亮，在搜集的材料旁边还能配上能表示合适意思的画，看看很有意思的。我忽然想起校长曾讲给我们听的多元智能教数学实例中，那个用舞蹈果表达文字意思的姑娘。何不一试？我递结她一张纸片，一盒彩笔。
“你先用这些单词表示的颜色，来画你喜欢的画。”20分钟我帮她记住了以前她一个小时都难记住的10个单词。“听说你的表演也很棒，以后你还可以用表演的方法来记对话和课文。”
思考：一次偶然的成功，带给我很多启示。这个案例中，我把发展良好的空间智能——画画，引入到强调语言智能的教学中，以形象直观的简笔画，帮助学生理解记忆抽象的单词。
多元智能理论指导教学的一个小小事例，使我感慨万千。它充分说明了每个孩子都是鲜活的个体，每个人或多或少都拥有各项智能，只是达到的程度不同而已。我们教育工作者应该为孩子提供更好的学习途径，让他们更多地享受成功，帮他们找到最适合自己的学习方式，使他们发展多方面的潜能。
早在春秋时期，孔老先生就提出了因材施教的见解。的确如此，人的智能方式不一，人的智慧钥匙就存放在不同的地方，就看我们的老师、家长能不能帮孩子找到那把通向成功的钥匙！
篇二：多元智能理论的提出者
多元智能理论是美国哈佛大学著名心理学家加德纳教授于1983年在其著作《智能的结构》中提出来的。
加德纳认为，传统的智力理论把智力主要局限于语言和数理逻辑方面，忽视了对人的发展具有同等重要作用的其它能力。他在对不同对象的人脑与智能研究的基础上，提出了新颖实用的智能理念，把智能定义为：（1）在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；（2）提出并解决新问题的能力；（3）对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。
加德纳认为，智能结构是多元的，既可以是某种独特的能力，也可以是多种能力的组合。他先后提出了言语—语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间智能、音乐—节奏智能、身体—运动智能、人际交往智能、自我反省智能和自然观察者智能。
从加德纳的论述中，我们不难看出人的智能所具有的特征：
智能的整体性———八种智能同等重要，没有孰优孰劣之分，应给予同等的注重力；
智能的组合性———智能并非彼此独立，毫不相干，而是以组合的方式发挥作用；
智能的差异性———既有个体间的差异，又有个体内部的差异；
智能的发展性———智能通过后天的教育和学习可以
得到开发和逐步加强；
智能的文化性———智能是在一定的社会文化背景中，学习机会与生理特征相互作用的产物，不同的社会文化环境下人们对智能的理解各不相同，对智能表现形式的要求也不尽相同。
加德纳多元智能理论的提出，不仅为世界范围的教育教学改革注入了一股强大的新鲜的活力，为变革传统的教育教学提供了新的、多元的切入点，而且对新时期的语文教学改革也有着诸多的启示。
多元智能理论简称MI理论，其理论核心是：人的智力结构是多方面的，在每个人的智力结构中都具备至少八项智能，即言语——语言智能、逻辑——数学智能、视觉——空间智能、身体——运动智能、音乐——节奏智能、人际关系智能、自知——自省智能（自我认识智能）和认识自然智能。
这是人类最基本的智能，人人都具有这些智能潜能，只是各种智能在每个人身上的表现程度和发挥程度不同。人类在所有智能中都有创造的可能，然而大部分的人都只能对某些特定领域进行创造，换言之，大部分的人都只能在一、二种智能上表现出优越的能力。
按多元智能理论，人人都有优势智能，教师要善于发现学生的优势智能，有意识地培养学生的优势智能，积极引
导他们向相应的职业方向发展。
篇三：多元智能理论的提出者
多元智能理论-加德纳的多元智能理论
加德纳的多元智能理论。多元智能理论是美国心理学教授霍华德?加德纳提出的一种关于智力的新理论。
中文名,加德纳的多元智能理论。提出者,加德纳。所属,心理学。
加德纳的智力多元论简介。传统智力理论存在两大派别。
一是心理计量学派。他们认为。通过因素分析找出个体在智力活动中表现的差异决定因素:二是信息加工学派。他们用信息加工构成成分或单元来了解和刻画个体的智力。这两派虽然对智力研究的角度不同。但他们均认为。智力是以语言能力和数理一逻辑能力为核心的。多元智能理论以整合的方式存在的一种能力。这种能力是可以通过智力测验测验出来的。美国心理学家加德纳反驳了传统智力理论的观念。他认为。
智力测验的频繁使用。使得它把人进行了分类并帖上了标签。用来判断人的弱项和短处而非长处。智力并不是一个容易“被测量”的东西。目前所能够测量的东西仅仅是语言和数理逻辑。如果一定要去测量智力。那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造性的能力。智力总是以组合的方式来进行的。每个人都是具有多种能力组合的个体。而不是只拥有单一的。用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此加德纳提出了智力多元论的观点。
在1983年的《智力的结构:多元智能理论》一书中。加德纳把智力定义为“是在某种社会和文化环境的价值标准下。个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。他认为。一方面。智力不是一种能力而是一组能力;另一方面。智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。在此基础上。他阐述了他的关于智力的种类及其基本性质的多元智能理论。此一新兴的智力理论。在理论取向上。既不采取因素分析法以决定智力的构成因素。
也不采用智力测验来鉴别智力的高低。加德纳认为。现行智力测验的内容。因偏重对知识的测量。结果是窄化了人类的智力。甚至曲解了人类的智力。按加德纳的解释。智力是在某种文人环境的价值标准之下。个体用以解决问题与生产创造所需的能力。至于智力内涵中所包括的多元。加德纳认为。构成智力者乃是以下八种能力:语言智能。数学逻辑智能。空间智能。身体运动智能。音乐智能。人际智能。自我认知智能。自然认知智能显然。加德纳的智力多元论。
对传统的智力观念提出了新的诠释。按其所列七种能力。如以传统的智力理论观点看。只有前面所列的三种能力。才算智力。后面的四种能力。一向并非智力测验所要测验的项目。加德纳将这些能力综合为智力。这一点。显示出近年来智力理论走向上的新改变。接下所要讨论的另一种新兴理论。在走向上也具有同样特征。在加德纳的多元智力框架中。人的智力结构至少由九种智力要素组成:关于智力的性质。加德纳认为。每个人都同时拥用相对独立的九种智力。
而这九种智力在每个人身上以不同方式。不同程度的组合使得每个人的智力各具特点。这就是智力的差异性。这种差异性是由于环境和教育所造成的。尽管在各种环境和教育条件下个体身上都存在着这九种智力。但不同环境和教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性。就智力的发展方向而言。以航海为生的文化重视“视觉—空间智力”。生活在这种环境下的人以空间认知和辩认方向能力的相对发达为智力发展的共同特征;而以机械化和大规模复制产品为主要特征的现代工业文化环境重视的是“言语—语言智力”和“逻辑—数理智力”。
生活在这种环境下的人以书面语言能力和逻辑运算能力的相对发达为智力发展的共同特征。就智力发展程度而言。智力发展的水平完全受教育和环境影响甚至制约。加德纳认为。在正常条件下。只要有适当的外界刺激和个体本身的努力。每个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。加德纳还认为。因为每个人的智力都有
独特的表现方式。每一种智力都有多种表现方式。所以。我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明和成功与否。
加德纳的多元智能理论评价。加德纳的多元智能理论是以多维度的。
全面的。发展的眼光来评价学生。加德纳认为。每一个孩子都是一个潜在的天才儿童。随着智能课程的实施。教师们发现。每一个孩子都有自己的“学习风格”。所以教师应注意尊重学生的学习风格。认识学生的长处。
篇四：多元智能理论的提出者
霍华德·加德纳(1943-)
“多元智能”（MultipleIntelligences），最初是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（HowardGardner）及其助手经过多年研究和观察而提出来的。
生平
霍华德·加德纳（HowardGardner，1943～)：霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家，是“多元智能理论”创始人，被誉为“多元智能理论”之父。现任美国哈佛大学教育研究生院认知和教育学教授，心理学教授、波士顿大学医学院精神病学教授，并且他是哈佛大学《零点项目》研究所两位所长之一。《纽约时报》称他为美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家。
著作
1983年《智能的结构》
1993年《多元智能》
1999年《智能重组》
《重构多元智能》
《多元智能新视野》
一、多元智能理论产生的背景
（一）时代背景
1、美国追求优质教育和平等教育的改革氛围
（1）追求优质教育
（2）追求平等教育
二、多元智能理论的内容
（一）智力的含义
加德纳的理论将智力定义为：“智力是在特定文化背景或社会中解决问题或制作产品的非常重要的能力。”
这一定义至少包含以下含义：
（1）
在真实生活中解决问题的能力；
（2）
提出新问题的能力；
（3）
在自己文化领域中产生有价值的产品或提供有价值的服务的能力；
（二）多元智能理论的结构
根据新的智力定义，加德纳提出了关于智力及其性质和结构的新理论──多元智力理论。在1983年《智力的结构》一书中，加德纳指出了他所谓的多元智力框架中相对独立存在着的8种智力，这8种智力分别是：语言智能、逻辑——数学智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。
1．语言智能：指个体听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
在记者、编辑、作家、演讲家等人身上有比较突出的表现。
代表人物：有由记者转变为演说家和政治家领袖的韦斯顿·丘吉尔
2.逻辑——数学智能：指个体运算和推理的能力，表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果、和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
在侦探、律师、工程师、科学家和数学家等人身上有比较突出的表现。
代表人物：相对论的提出者爱因斯坦
3.音乐智能：指个体感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达自己思想和情感的能力。
在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师等人身上有比较突出的表现。
代表人物音乐天才莫扎特
4.身体运动智能：指个体运用四肢和躯干的能力，表现为个人能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的反应以及善于利用身体语言来表达自己思想和情感的能力。
在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家等人身上有比较突出的表现。
代表人物美国篮球高手麦克尔·乔丹
5.空间智能：指个体感觉、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达自己思想和情感的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
在画家、雕塑家、建筑师、航海家、博物学家等人身上有比较突出的表现。
代表人物画家毕加索
6.人际智能：指个体与人相处与交往的能力，表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。
代表人物美国黑人领袖马丁·路德·金
7.内省智能：指个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。
代表人物哲学家柏拉图。
8.自然观察智能：指个体对自然的景物（例如：植物、动物、矿物、天文等）有诚挚的兴趣、强烈的关怀及敏锐的观察与辨认能力。
在自然生态保育者、农夫、兽医、宠物店老板、生物学家、地质学家、天文学家等人身上有比较突出的表现。
代表人物：达尔文
实验
1.为使MI理论在学校教育中推广应用，加德勒探析了智能、资赋优异、创造力等与四个不同阶段的内在关系。
加德勒通过内在关系探析后指出：儿童期阶段，幼儿往往表现出惊人的能力或某种天赋。而获得这些初步发展并不需经过正规的教育，而大多则是透过幼儿世界或接触范围、领域自发性互动产生的。环境的影响和文化的演化对儿童的潜能发展是至关重要的；入学期阶段，学生的幼年自由自在的探索范围和可能性日趋缩小，通常由学校教育来引导，鼓励他们进入未知世界。这个阶段功能可比喻为“师傅领进门，深造靠自己”的师徒制，教师的形象和作用对学生一生发展至关重要；青春期称之为“处于十字路口”。人们认为：学生安然渡过这“危机阶段”，就有机会持续保持创造力和求知欲。通常15岁至25岁阶段是天赋发展最平实的一个阶段，成为神童的可能性已经结束，天才还潜伏在遥远的将来。关键的议题全都围绕着一系列专门知识打转。一旦潜心钻研十年左右，就可能通往专家之路或将来有一定程度的贡献。承上启下的发展阶段，往往也会影响安身立命的成熟阶段；安身立命阶段，又称定位阶段（三十至三十五岁阶段）。该阶段智能或天赋表现最旺盛，当然也不排斥“大器晚成”的个别成功者。
2.在推广MI理论实施过程，加德勒与“哈佛大学零计划（HarvardProject）”研究者以及费德曼（D.Feldman）等人，研制一种“光谱项目”（ProjectSpectrum）评价标准，假设每个儿童都有潜力在一个或数个领域发挥才能，以学前儿童为研究对象。研究分别从科学和实践两方面提供依据：即强调每个人都有不同的潜能或特质，及早发现有助于未来学习；学前儿童的智能发展有很大的可塑性，为弹性课程、自由选择课程提供理论依据。
篇五：多元智能理论的提出者
多元智能理论是由
美国哈佛大学
教育研究院的心理发展学家霍华德
加德纳(HowardGardner)在1983年提出。加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差
异，从而提出本理论。
传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文(主要是读和写)两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑
师及雕塑家的空间感(空间智能)比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力(肢体运作智能)较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。
儿童多元智能教育理论由美国哈佛大学著名教育学家加得纳提出。这一教育理论将人
的智能分为8个方面，即语言智能、音乐智能、数学逻辑智能、空间智能、肢体运动智能、内省智能、人际关系智能和自然观察者智能。其理论更注重儿童智能的全面开发。理论指
出0~7岁是幼儿各个智能发育的关键期，这一阶段幼儿的智能能否全面平衡地发展直接
关系到幼儿的一生。每一个人的智能组合是不同的，通过教育可以发现孩子的优势智能，从而把每一个孩子培养成富有个性的、适合未来社会发展需要的人。
培养、提高孩子们的语言表达能力。例如，通过孩子对童话故事的喜爱，培养他们自
己听故事、说故事的能力。
让孩子感受音乐的节奏、旋律以及音色，从而使孩子爱上音乐艺术并培养良好的音乐
表现力。比如唱歌、弹唱弹奏以及简单的填歌词等。
通过游戏活动，教会孩子们能够运用数字运算。例如：通过开商场、开医院的游戏，来认识货币，并学会进行简单的加减运算。
通过美工活动和做游戏培养孩子前后左右上下的空间概念。例如：画画写生活动，通
过对描画对象的观察体验感觉空间概念。
通过日常生活和形体活动来发展孩子的大小肌肉群和动作协调性。
让孩子能够正确地认识自己。例如：在数学活动中或者相识礼仪活动中认识自我，以
及自我和别人的区别。
通过角色游戏，培养孩子在陌生环境中有效地认识他人、理解他人，能够在人际活动
中学会察言观色，能和不同的人进行交往。例如娃娃家，开医院等游戏。
自然观察者智能
带孩子到大自然中去培养他们对科学的兴趣，培养他们观察收集探索
自然现象、植物以及动物的能力。
多元智能教育理念认为这8种智力因素是多方面相对独立地表现出来的，因此这8种
智能因素同等重要，不能将语言智能和逻辑数学智能置于最重要的位置，孩子是否有良好
的表现，往往在很大程度上取决于孩子是否拥有运用语言和逻辑数学之外的智能。
每个孩子都同时拥有相对独立的8种智力，而这8种智力在每个孩子身上以不同方式、不同程度的组合使得其智力各具特点，这就是智力的差异性。
多元智能理念认为一个孩子的智力水平不能以其在幼儿园中的表现为依据，而要看解
决实际问题的能力和创造力。
多元智能理念认为孩子多元智能的发展水平的高低关键在于开发。因此反复强调，要
帮助每一个孩子彻底地开发潜在能力、提高其他优势智能。
篇六：多元智能理论的提出者
多元智能理论简介
珠海容闳学校副校长
王树贵
多元智能论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳教授提出以来，迄今有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多国家教育改革的指导思想之一。不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理论的著作和论文也相当可观。同时，美国已诞生了不少专门的多元智能学校，其中比较著名的有印地安纳州印地安纳波利斯市的奇异小学、圣路易的新城市学校等，在原来的基础上借鉴多元智能论的学校更是不计其数。
下面，我就多元智能论产生的时代背景、多元智能论的基本内容和多元智能论的积极意义简要介绍如下。
一
多元智能论产生的时代背景
（一）应美国追求优质教育和平等教育的改革需求而生
二次世界大战之后的美国教育一直处于不断的变革之中，追求教育质量的提高和受教育机会的平等是其不变的主旋律。
1、追求优质教育
从受到前苏联发射第一颗人造地球卫星的刺激而颁布的《国防教育法》起，美国的教育改革就一直致力于提高教育质量，如：
20世纪60年代，以科南特为首的新传统派运动，以布鲁纳为代表的结构主义运动；
20世纪70年代的“回到基础运动”；
1983年，美国在《国家处于危机之中，教育改革势在必行》中提出了许多提高教育质量的建议；
1990年1月，美国总统布什提出2000年美国教育应达到的六项目标；
1994年美国政府制定了《全国学校教育跨世纪发展计划》，并以《2000年目标——美国教育法》的名义颁布。按美国前总统克林顿的说法，这一法律的颁布标志着联邦和地方政府齐心协力开始了一次争取大众学校高质量的基础教育的“十字军远征”。
美国朝野形成了一场席卷全国的提高教育质量的运动，这场运动的主导精神是：每一个儿童都能够获得优质教育并且应该达到学业上的高标准。
而多元智能论正是在这期间产生并获得发展的，因为多元智能论蕴涵着提高教育质量的潜在可能性。如何使儿童达到人们预期的标准，成为教育实践者面临的最为关键的问题。而多元智能论强调了每个人都有潜力，每个人都不同程度地拥有七、八种智能，这种对儿童的信任与标准化运动的初衷是一致的：因为对儿童期望越多，儿童就会越努力地发展自己。同时，多元智能论隐含的因材施教的教学原则也为久久找不到好的教学方法以帮助儿童达到标准的教育实践者们提供了希望和可操作策略。
2、追求平等教育
美国教育改革除了提高教育质量这一中心以外，还有一个中心就是对教育的民主化——教育机会均等的追求，即对不利处境儿童的受教育机会的关注。
教育机会均等不仅是指有平等的入学机会，更指每个儿童都应该有平等的成功机会，为每个儿童提供使其天赋得以充分发挥的机会。
这对于在学业上面临失败的儿童或潜力待开发儿童是非常重要的，不仅如此，美国朝野逐渐认识到，任何有部分社会成员教育的失败都直接威胁到国家在世界市场的竞争力。因此，寻求教育机会均等不仅是对基本人权的尊重，更是至关国家未来发展的重要问题。
所以，在追求优质教育之余，追求教育机会均等也成了美国教育改革的一大重心。
于是，这种对面临学业失败的儿童的关注就成了多元智能论引起美国教育界关注的又一个原因。
由于多元智能论的一个鲜明理论旗帜就是对现行教育评价制度的批判，认为现行对儿童的评估过于狭窄，以至产生了众多的学业失败儿童，主张以更为宽泛的眼光看待儿童，以各种方式促进所有儿童的全面发展。这正好适合了美国教育改革对教育机会均等的追求。
总之，多元智能论得以发展是因为它顺应了美国当代社会对优质教育和平等教育机会的追求，同时还为这种追求提供了有力的理论支持。
（二）应美国多元文化教育运动的发展而产生
多元文化教育在美国兴起于20世纪60年代。当时的种族复兴运动刺激了多元文化教育的产生。学校一般都被那些处于不平等地位的种族看作是帮助他们获得平等的重要工具，所以学校这一文化传承的重要机构便被多元文化主义的潮流卷了进来。多元文化教育成为美国改进现有教育的一剂良药，多元文化教育追求促进文化多样性的特质与价值，促进对个体差异的尊重，促进全人类的社会公平
和机会均等，这就要求教育培养儿童具有开放的心灵，去倾听不同的意见与观点，去容纳不同的立场，去了解不同文化的价值系统。而多元智能论体现的精神与这一思想是高度一致的，它为人们呼应和容纳儿童的多样性提供了理论支持。
二
多元智能论的基本内容
（一）智能的含义
传统的智能理论如智商理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智能是以语言能力和数理逻辑能力为核心的，以整合方式存在的一种能力。
基于多年来对人类潜能的大量实验研究，加德纳在1983年提出了他对智能的新定义，：“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧，它使个体解决自己所遇到的真正难题或困难，如果必要的话，还使个体能创造出一种有效应的产品；智能又必定会产生那种找出或制造出难题的潜力，因而便为新知识的获得打下基础。”
1989年，加德纳把智能界定为“个体用以解决或生产出为一种或多种文化或环境所珍视的问题和产品的能力”。
这就是说，在加德纳看来，智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品的需要的能力。
理解加德纳关于智能的定义，要抓住以下两个要点，即：
（1）加德纳的这一智能定义强调了智能的社会文化性。
在加德纳看来，智能与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和环境下的人们对智能的理解不尽相同，对智能表现形式的要求也不尽相同。
（2）加德纳的这一智能定义还特别强调了智能是个体解决实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
在加德纳看来，智能并非像传统智能定义所说的那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准。
简言之，加德纳关于智能的定义至少包含以下三方面的含义：
第一、智能离不开实际生活情景；
第二、智能应能解决实际问题；
第三、智能与创新分不开。
（二）智能的结构
加德纳在其多元智能论的代表作《心智的结构》一书中，首次提出并着重论述了他所谓的多元智能理论的基本结构。加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智能。这七种智能分别是：言语——语言智能、音乐——节奏智能、逻辑——数理智能、视觉——空间智能、身体——动觉智能、自知——自省智能、交往——交流智能。
1、言语——语言智能
这种智能主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现。
代表人物有由记者转变为演讲家、作家和政治领袖的韦斯顿·丘吉尔等。
2、音乐——节奏智能
这种智能主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色、和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。
代表人物有音乐天才沃尔夫冈·莫扎特等。
3、逻辑——数理智能
这种智能主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智能在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。
代表人物有相对论的提出者阿尔伯特·爱因斯坦。
4、视觉——空间智能
这种智能主要是指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。这种智能在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现。
代表人物有画家帕布罗毕加索等。
5、身体——动觉智能
这种智能主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智能在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手、发明家身上有比较突出的表现。
代表人物有美国篮球运动员麦克尔·乔丹等。
6、自知——自省智能
这种智能主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智能在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。
代表人物有哲学家柏拉图等。
7、交往——交流智能
这种智能主要是指与人相处和交往的能力，表现为视觉、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。这种智能在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。
代表人物有美国黑人领袖、社会活动家马丁·路德·金，中国的周恩来总理等。
1995年，加德纳又提出自然智能，即个体辨别环境（自然环境、人造环境）的特征并加以分类和利用的能力，那些能敏锐地觉察大量类似物体之间的细微差异的人，或者能够熟练给岩石和昆虫等分类的儿童也都表现出较为突出的自然智能。
1991年，加德纳的《智力重建：21世纪的多元智能》出版，他在书中提出了可能还有新的智能（存在智能、精神智能等）存在，同时指出应该扩充智能的概念，但并不等于要求智能概念包罗人的每一种能力或具体的价值体系。
（三）智能的本质
多元智能的本质可以从以下几个方面来总结：
1、智能是分布的、情境化的，即智能不仅仅存在于人的大脑中，它可以分布在个体环境下的人和物中，只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智能。
多元智能论考虑到了智能在不同文化下的不同表现，认为智能是不可以脱离个体的生活、工作和游戏以及该情况所提供的机会和价值观而精确地测量到的，文化和经验在儿童智能发展上具有重要意义。
虽然每一个人生来都拥有多种智能，但其发展的程度和方向会受到环境和文化的影响，这就解释了不同时期和文化下不同智能发展水平和程度的差异：在农业社会获得成功所需的智能与在信息社会获得成功所需的智能是不一样的。
2、智能是一种高级的问题解决能力或创造能力
多元智能论强调智能包括两个方面的能力：解决实际问题的能力、生产和创造为社会所需要的有效产品的能力。
3、智能是多维的。
多元智能论认为每一个个体有着相对立的多种智能，这是有其生物基础的。“但生物的本能还必须与这领域的文化教育相结合。”因为不同文化对需要解决的问题或制造的产品有着不同的要求，而且解决实际问题和创造产品的能力不只局限于语言和逻辑能力，因此不同文化下的不同个体在智力的发展方向和程度上存在差异，智能的表现千差万别。
也就是说，不仅每一个个体都有多种智能潜力，而且每一个体各种智能的发展也是多样的。
4、智能是可以发展的。
与传统上认为智力是遗传因素决定的观点不同，加德纳认为智能可以在任何年龄阶段发展，或任何能力层次的人都可以通过学习让自己在各个方面都变得很聪明。
这就为教育提供了一个机会，因为即使某些领域不是儿童所擅长的甚至是儿童的薄弱之处，也都是可以发展的。
（四）多元智能论的主要涵义。
1、每一个体的智能各具特点
八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每一个人的智能各具特点。因为每个人的智能都有独特的表现方式，每一种智能又都有多种表现方式，所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。著名人物如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、麦克尔·乔丹、柏拉图和马丁·路德·金，谁更聪明呢？谁最成功呢？
多元智能论为我们提供了看待“聪明”和“成功”问题的全新视角：
我们不能说各种智能哪一种重要、哪一种不重要，而只能说各种智能在个体的智能结构中都占有重要的位置，处于同等重要的地位，在每一个个体身上都有自己独特的表现形式。因此，我们不能说上述人物谁更聪明，谁最成功，我们只能说他们各自在哪个方面聪明，在哪个方面成功，以及他们各自怎样聪明、怎样成功。
总之，我们应该清醒地认识到，智力是多方面的，智力的表现形式是各不相同的，我们判断一个人聪明与否的标准当然也应该是多种多样的。
2、个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约。
多元智能论认为，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差
异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。同时，环境和教育还深刻地影响着人自身的思维内容和方式，影响着人与人之间交往的内容和方式。例如，计算机的出现，特别是计算机网络系统和电子邮件在我们日常生活中的广泛使用，使得我们人与人之间的交往方式发生了根本性的变化。
3、多元智能论强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
多元智能论强调两个方面的能力：一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，而多元智能论产生于重视解决实际问题能力和生产及创造出有效产品的能力并倡导全面发展和个性展示的当今信息社会。
加德纳提出，传统的智力测验（包括考试）也许对学生在校的学习成绩能进行较好的评估和检测，但对评估和预测学生在校外的表现和发展其作用则微乎其微。不少在校学校成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的所谓“差生”却能离校后在某一领域或行业创造佳绩就是很好的证明。
4、多元智能论重视的是多维地看待智能问题的视角。
在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能论的本质所在。
在加德纳看来，重要的不是个体到底具有几种智能，而是一种多维地分析智能问题的视角。
三、多元智能论的积极意义。
多元智能论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。现在，美国有上百所学校自称为多元智能学校，还有难以统计的教师以多元智能论为指导思想进行课堂教学改革并取得了突出的成绩。
运用多元智能论审视我国的教育问题，对于我们树立积极乐观的学生观、“因材施教”的教学观和灵活多样的教育评价观，促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。
（一）树立新的学生观、教学观和评价观
1、学生观
应该树立积极乐观的学生观。
根据多元智能理论，要从根本上认识到，每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法，我们的学校里再也没有“差生”的存在，只有各有智能特点、学习类型和发展方向不同的可造就人才。每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。
2、教学观
我们应该树立“因材施教”的教学观。
根据多元智能论，“因材施教”的教学观有两个方面的含义：
第一、对不同的教学内容因材施教。多元智能论认为不同的智能领域都有自己独特的发展过程，并使用不同的符号系统，这就要求教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同。如书面语言的教学和体育的教学，数学运算的教学和社会交往的教学，等等。
第二、针对不同的学生因材施教。因为每个学生都有不同智能特点、学习类型和发展方向，这就要求教师的教学方法和手段要根据不同的教学对象而有所不同。
用多元智能论审视个体之间的差异，人们会惊喜地发现，个体之间的差异实际上是一种可资利用的教育资源。我们可以在多元智能论的指导下为学生设计个别化的教学策略，使我们的教学个性化和更富有成效。
多元智能论的因材施教，实质上是一种以学习者和学习者的学习为中心的教学观念，体现了“如果学生不能按照我们所教的方式学的话，就让我们以他们的学习方式来教的思想。”“当承认智能的多样性时，就意味着我们必须允许、支持、鼓励多样化的存在。当我们用更科学、更宽泛的态度来理解人的智能和学生的学习能力时，我们就能更充分地肯定学生之间的智力与学习能力的独特性，为教学的平等性提供新的理解。”
这正是对学生主体性的尊重。
总之，加德纳的多元智能论告诉我们，无论什么教育内容都使用“教师讲，学生听”的教学方法，无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学方式，是违背教育规律和因材施教原则的。
新的教学观念要求我们的教师根据教育内容的不同和教育对象的不同而创设多种多样适宜的、能够促进每个学生全面发展的教育方法和手段。
3、评价观
我们应该树立灵活多样的评价观。
根据多元智能论，我们应该树立多元化的评价观：我们的教育评价应该通过多种渠道、采取多种形式，在多种不同的实际生活和学习背景下进行，切实考察学生解决实际问题的能力和创造出精神产品的能力；我们的教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优势和弱势，并把这些作为服务于学生的基础，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价名副其实地成为促进每一个学生充分发展的有效手段。
如果我们真正地这样做了，那么，“升学”的这一方面的发展需求也就迎刃而解了。
（二）为学生提供多方面的智能领域
长期以来，受传统狭隘的教育观念的影响，我国学校教育内容的重点被定位为学生的言语——语言智能和逻辑——数理智能，而其他多种智能被忽视了。多元智能论向我们揭示了，每个人都具有多种智能，现实生活也需要每个人都利用各自的多种智能来解决各种实际问题，所以，我们学校教育向学生展示、为学生提供的智能领域也应该是多方面的。
1、我们既可以设计以多种智能领域为主要活动对象的兴趣小组，也可以设计以各种知识领域为主要活动对象的兴趣小组，而且由于知识领域是我们学校教育中一直采用的领域划分法，与现行的教学系统较易协调，更容易有可操作性，故而在现阶段可以以这种设计为主。
2、除了兴趣小组以外，我们还可以在多元智能论的指导下，在进行课内基本概念和基本知识教学时为学生提供多方面的智能领域。
例如，教师要向学生介绍国庆节的概念和基本知识，在言语——语言智能领域，他可以向学生推荐关于国庆节的书籍供他们阅读，也可以组织有关国庆节的诗歌朗诵会；在音乐——节奏领域，他可以让孩子学唱有关歌唱祖国的歌曲，还可以组织庆祝祖国生日的联欢会；在自知——自醒智能领域,可以让学生说出、写出自己的理想即长大以后如何为祖国做贡献；在交往——交流智能领域，可以组织学生以“小记者”的身份采访各个领域的代表人物或与这些人物座谈等。
因此，从不同的角度、通过不同的活动帮助学生理解同一概念或同一知识，有助于充分调动学生的多方面前潜能，提高教学活动的质量。当然，也不必形而上学地追求每一次教学活动都应该涉及各个智能领域。
（三）发展学生的智能强项
1、每一位学生都有自己的智能强项
多元智能论认为，每一位学生都有相对的优势智能领域即智能强项。因此要求老师在设计和组织教学活动时不仅要适合学生的年龄特点和个性特征，而且要能够有助于培养和发展学生的智能强项。
同时，多元智能论认为，学生智能的发展有赖于环境和教育的影响，学生在成人有目的、有计划的教育活动中，在对丰富的教学材料的接触和运用中，他的智力潜能才可以得到最大化、最优化的发展。
2、培养和发展学生智能强项的意义。
在学校中培养和发展学生智能强项的意义不仅仅在于促进学生的智力潜能得到最大化、最优化的发展，而且更在于提高学生的自信心并帮助他们形成热爱学校的情感。这一点对于那些智能长项不在传统学校教育重点如语文、数学上的学生尤为重要。
不可否认的是，在传统的教育实践中，言语——语言智能和逻辑——数理智能被看作是最基本的智能，而其他智能则在不同程度上被看作无碍大局甚至是可有可无的。因此，对语文和数学不感兴趣、学习成绩不理想的儿童，经常会受到老师的批评和同学的蔑视，久而久之，这些孩子的自尊心和自信心会逐渐减弱甚至丧失，然后就出现各种各样的学习行为问题如厌学、逃学，甚至自杀等等。
以多元智能论指导的教育，强调教师应该懂得每个学生都程度不同地拥有至少八种基本智能，问题不再是一个学生在语文或数学方面得多高的分数，而是他们八种智能中的哪种智能有优势。教师要能够欣赏、重视他们的某一智能长项如体育、绘画、音乐等，培养和发展儿童多种多样的智能强项，既包括传统教育的重点领域如语文和数学，也包括传统教育的非重点领域如体育、绘画、音乐、思考和交往。
我们的教师一定要树立这样一种看法，即某些儿童的语文或数学成绩不理想，并不意味着他们是失败者，什么都不行。我们应该从各个角度去了解和发现其闪光点，并采取适合其智能特点的有效方法，使其特长得到有效的发挥。如果教师欣赏、重视了传统教育下所谓“差生”的某一智能强项，同学也尊重和钦佩他们的这一智能强项，每一个学生就都会生活在老师和同学们的欣赏和尊重之中，他们的自尊心和自信心就会逐渐提高，他们就会产生出对老师和同学们以至于学校的积极情感，并逐渐对学习产生兴趣。而这一点是最重要最有积极意义的。
（四）帮助学生将智能强项领域的特点迁移到其他智能领域
首先是充分认识、肯定和欣赏学生的智能强项，然后是帮助学生把智能强项领域的特点迁移到弱势智能领域中去，这正是教育工作者的责任和义务，也是体现教育工作者劳动价值之所在。
我们应该充分认识教师在引导和帮助学生将智能强项领域的特点迁移到弱势智能领域中的关键性、主导性作用。因为研究表明，学生不会自动地将智能强项领域的特点迁移到弱势智能领域中去，而需要教师的帮助。无论是引导学生将自己智能强项领域的特点迁移到弱势智能领域，还是帮助学生看到并建立自己智能强项领域和弱势智能领域之间的联系，教师不断的引导、鼓励和积极评价都是成功的关键。这就是说，加德纳的多元智能论，不仅肯定了学生在八种智能领域活动中的主体地位，同时也肯定了教师的主导作用。多元智能论决不排除教师的地位和作用，相反地，在多元智能论的框架下，教师的积极作用得到强化，教师的综合素质要求更高了。
（五）应该注意培养学生的实践能力和创造能力
在多元智能论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识，创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。
我们的教育应该把落脚点放在学生实践能力和创造能力的培养上，而这一点和我国倡导推行的素质教育相吻合。
（六）建构全新的课程设计思路
多元智能论为我们挑战传统的课程设计思路，形成新的、有时代特点的课程设计思路，提供了有意义的借鉴。
1、“为多元智能而教”
要求我们在设计教育课程的时候，摒弃原来只围绕语文和数理化设计课程的惯有思路，而对学生的多种智能一视同仁，在观念上把多种智能领域放在同等重要的地位，并在实践中把多种智能领域和不同的学科教学相结合，使学生能够较好地运用并发展自己的每一种智能。
同时，“为多元智能而教”要求我们在进行学校课程设计的时候，充分认识到不同学生的不同智能特点，强调使每一个学生的智能强项得到充分发展，并从每一个学生的智能强项出发，促进学生其他各种智能领域特别是智能弱项的发展。
2、“通过多元智能来教”
要求我们在进行学校教育课程设计的时候，通过调动不同智能在教育教学工作中的不同作用，使用多样化的教学手段，极大地提高课堂教学的效果。
“通过多元智能来教”，可以直接地为教师的实际教学提供积极的借鉴，帮助教师改变传统的教学思路。例如：
（1）教师可以根据言语——语言智能的特点，在任何一种课堂教学中注意增加师生之间的对话和交流，强化师生之间的互助，提高教学效果。
（2）音乐——节奏智能的特点，可以使之成为教学的手段，激发学生的学习的兴趣，作为缓冲剂来减缓学生的压力，帮助学生进入愉快学习和有效学习的境界。
（3）根据身体——动觉智能的特点，教师可以在各种学科的教学，特别是学术性课程和语文、数理化等课程中，较多地采用活动教学的方式，有意识地引导学生在和环境的相互作用中更加有效地学习等等。
总之，多元智能论较之其他教育理论，至少具备了三大优点：
第一、它不是某种零打碎敲的理论假设（这种零打碎敲的理论假设在我们今天的教育界实在是太多了），至少到目前为止，它已形成较完整的教育理论体系。就我们现在能检索到的论著而言，仅美国有关多元智能论的著作已有40多本。
第二、它与我们今天所推行的素质教育理念相吻合：
素质教育提倡培养学生的综合素质，多元智能论倡导开发学生的多种智能，它们之间的内涵几近相同；
素质教育以培养学生的实践能力和创新能力为重点，多元智能论强调两个方面的能力，即解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力，两者的提法略有不同，在本质上是相同的；
素质教育理念所倡导的学生观、教学观、评价观和多元智能论的几乎完全一致；
我国正在进行的基础教育课程改革和多元智能论所倡导的课程设计思路也很吻合。
第三、它可操作。国外多元智能论的研究已进入课堂，总结出许多教学中培养学生智能的方法，许多国内翻译出版的相关著作中也不乏操作之道。国内北京、上海、江苏、浙江、深圳等地部分中小学的老师们在实践中一致认为多元智能论具有较强的操作性。能操作对第一线的教师来说是非常重要的，因为它可以把理论变为现实。
所以说，多元智能论在一定程度上可以作为我们正在实施的素质教育的理论基础
通过上面简要的介绍，我们不难看到一个围绕着“实践和创造”这一核心、由八种智能支撑起来的多元智能论，为我国正在蓬勃兴起的教育改革提供了多方的积极有益的启迪。
篇七：多元智能理论的提出者
创建和谐社会需要多元人才观，多元智能理论倡导学生的和谐发展，作为教育要尽可能创设适应学生优势智能结构发展的条件，使每个学生都能成才。
无论是苏霍姆林斯基的全面和谐发展理论，赞科夫的一般发展理论，还是时下我国的教育方针，其中所指的“全面发展”是指生理素质、心理素质、专业素质的全面和谐发展，即良好的基本素质(生理、心理素质)加专业素质，而不是指所有学科都精通的万事通。经济增长方式的转变对学校在校生提出了更为全面的要求：要把学做人和学技能结合起来，促进人的全面发展。充分认识新形势下如何进一步促进学生全面发展，成为职校落实科学发展发展观的内在要求。
1多元智能理论
美国哈佛大学教授霍华德．力口德纳在《心智的结构一-一书中提出多元智能理论。加德纳的多元智能理论是针对传统智能一元化理论提出的，他认为智力并非像我们以往认为的那样是以语言能力和数学逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。该理论经不断充实完善，按加德纳的说法，每个人的智力=智能都是由10种互相联系却又各自独立的多种能力组合而成。包含如下10种：(1)数学智力(2)空间智力(3)语言智力(4）自然智力(5）音乐智力(6)身体运动智力(7)存在智力(8)人际交流智力(9)个人内在智力(10)情感智力。根据该理论，每个学生都拥有自己具有优势的智力领域和智力类型，而传统理论则是仅以语言文字能力和数理逻辑能力来评价学生的优与差，因此学校里不存在所谓的“差生”，只是由于单一评价标准才出现了这一错误的名词。该理论就是倡导学生的和谐发展，充分展现学生发展的潜能。
社会对人才类型的需要是多样化的，智商低的人不一定笨，每个人在不同的智力范畴都有自己的优势和劣势。只有准确了解自己天赋的人才有可能正确选择对其有利的，接受挑战并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉强没考上大学，却在2001年与世界三大男高音的合作中一举成名。因此，多元智能理论提醒我们：不能单以考试成绩论优差，而应从各方面发展人才，培养人才。
2对教师教学工作的启示
著名漫画家丰子恺曾经画过一幅画，讽刺教育工作者总是用单一标准要求学生，就像园丁拿着剪刀剪切冬青一样，老师常常就是这样把学生剪切得整齐划一。我们应意识到，每个人具有不同的智能和智能结构，也就是他的特殊禀赋或者天性，应该注重尊重学生的独特个性。教师既要懂教学理论，又要懂教学方法。
(1)正确的认识和评价每个学生。
人才是智能之士。每个人都有成才的潜力，教师的任务是挖掘学生的这种潜力。只要教育与学习得法，每一个人都能成为某方面的人才。任何一个学生哪怕是在学习上最笨、生活中最调皮的学生，他或许在这学习方面不入门，但是在其他方面可能不差，我们应该从不同的角度来教育学生，使他的特长发挥出来。在评价学生时，我们要改变单一的评价方式。考试，使学生其他方面的智能也得到应有的体现。教师在评价学生的时候要客观全面，要对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容应力求多元，重视评价对学生个体发展的建构作用，争取给学生一个令他自己满意的评价。(2)教学应该着眼于学生的多方面智能。
学生的智能发展是有差异的，教师的教学应该改变原固定不变的教学模式，采取多种行之有效的方式方法并积极探索新的方法，促进学生的多方面智能的发展。在教学的形式方面应该是多姿多彩的，在教学的延伸过程中，应举办丰富多彩的教育实践活动，让学生在实践中充分展示自己的特长，增强学习的自信心，使他们不断的进步。
在注重全面发展学生的智能结构各种功能的基础上，应更-力口注重不同个性的发展，将“全面发展”与“个性发展”有机地统合起来。我们应该充分尊重任意一种智能，尽量按照每个学生所具有的不同智能结构提供发展、成长的条件和机会。教学就是要尽可能创设适应学生优势智能结构发展的条件，使每个学生都能成才。
3对学校教学工作的启示
(1)建立“复合型”师资队伍是关键。必须率先不断优化教师自己的智能结构，使之成为学生优化智能结构的楷模。教育的师资队伍既要重视个体智能结构的优化，又要加强师资队伍整体结构的优化，使具有各种智能强项的教师组成一个最佳的团队，如建立理论型、技能型、双师型团队，能相互促进、优势互补，发挥最大的教育效果。
(2)结合行业特点开展教学工作。
教育发展和改革的基本方向应与经济和社会发展紧密结合，大力培养学生解决实际问题的能力。目前，有大批学生在各种学科竞赛中成绩优异，但实践能力却落后于人。要通过强化实验实训教学，开展各种类型的活动和课外科技活动，引导学生发现实践中需要解决的矛盾，同时得到多方面的锻炼；其中，要以培养学生独立发现、分析和解决问题的自主创新能力为重点，向善于创新转变。在完成正常教学任务的前提下，对待部分理论学习能力强的同学可借鉴国外成功的经验引导他们开展学历学习和研究性学习……
(3)要重新安排教学内容，使教材难易适中。
近年来学校学生生源的差异，要求在教材的选用上不能偏难。各个学校在选择课程内容时，要因地制宜、因时制宜，既体现本校的特点，又体现学校所在行业的特点；同时要尊重每个学生的独特性与具体性，从而促进每个学生多元智能的发展。在教学计划允许的范围中，理论教学对教材中偏难和脱离学生现实的内容应适当删减，做到依据大纲，面向全体，突出中间，照顾后进；对实习实训教学，可采用模块式教学，分为基础技能模块、专业技能模块，使基础差的学生掌握必须学好的模块，而基础好的学生可以增学与所学专业相联系的其他模块，拓宽专业范围。这既保证了本专业的学习，又为一专多能的学习创造了条件。
社会的和谐关键是人的合作，各有所长的人形成互补，这样才有合作的愿望和可能；创建和谐社会需要多元人才观。通过不断探索，我们的教育一定能对推动社会的和谐发展贡献力量。
什么是多元智力理论多元智力理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳（HowardGardner）于1983年在《智力的结构》一书中提出的。他把智力定义为：“智力是一种能力，这种能力可以解决现实问题、产生新问题，并能在该人的社交和文化中创造一些有意义的事情或者提供有价值的服务。”多元智力理论打破传统的将智力看做是以语言能力和逻辑——数理能力为核心的整合的能力的认识，而认为人的智力是由八种智力构成的，每一个人的侧重点不一样。这
八种智力是：（1）逻辑数学智力：包括数学、资料、事件的逻辑顺序、问题解决的各步骤等。
（2）语言智力：包括头脑风暴活动、书面的单词、辩论、演讲、公众报告等。
（3）空间智力：包括视觉呈现物、图表、几何设计、图形、艺术化展示、雕塑等。
（4）音乐智力：包括口头声音辨别、歌词、乐曲、乐理、背景音乐、文化特色（特定音乐与特定文化的联系）等。
（5）身体运动智力：包括运动、跳舞、角色扮演、仿制物品、建立方案、游戏等。
（6）人际关系智力：包括小组工作、跨文化方案、小组解决问题、合作活动、分享等。
（7）内省智力：包括记日志、以一个著名的政治家或运动员的身份写信、自我管理、道德判断等。
（8）自然智力：包括从环保和人类学的角度看问题、自己管理一个大牛奶场，对代表植物与动物利益的思想进行道德判断等。
2.多元智力理论对教育的影响（1）它直接影响教师形成积极乐观的“学生观”多元智力理论认为：每个人都同时拥有这八种智力，只是这八种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价；观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。
（2）它直接影响教师重新建构“智力观”虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑——数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现。而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。（3）它帮助教师树立新的“教育观”多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。首先，教育是赏识教育。教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信。其次，教育是个体化的教育。教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值。2视觉─空间智能：
视觉──空间智能指对结构、空间、色彩、线条和形状的敢悟能力，即准确感知视觉空间世界的才能。这种智力主要用来解决空间位置问题，包括用视觉手段和空间概念来表达情感和思想的能力。
物理空间形象思维能力是物理形象思维能力中的重要组成部分，它主要涉及三维空间的物理形象思维。物理空间形象思维过程既有感性认识过程，也有理性认识过程，更有感性认识向理性认识转化的过程。在物理学习中，大量涉及到物理图景的想象，物理过程的想象??因此物理空间形象思维能力显得尤为重要，是学习物理，解决物理问题所不能缺少的。例如《高中新课标物理选修2-1》中的电场线和磁感线，这是学生比较难于理解的地方。电场和磁场是见不着，摸不到的东西，在三维空间又的确存在的东西，电场线和磁感线则是如何描述这种见不着，摸不到的东西？可以通过多媒体视觉教学，从不现侧面观看导线，线圈等电场线和磁感线的分布，加深对电场线和磁感线的理解，培养学生的视觉─空间智能。在物理空间形象思维能力培养中，是逐步让学生建构出具有复杂关系的高质量表。
3肢体─动觉智能：
即善于运用身体来表达内心感受的才能。有些人动作灵巧，手足敏捷，在身体的平衡、协调、力量、速度、灵活性等方面比一般人好，肢体──运动智能指个体控制自身的肢体、运用动作和表情来表达思想感情和解决问题的能力。游戏与认知发展、语言发展和情绪发展密切相关，在玩中学有利于身心健康和智能发展。
在Ⅰ类物理课中安排了15个必做的学生实验，1个选做的学生实验，划出了17个课时，比现行大纲多了3个学生实验。
在Ⅱ类物理课中安排了20个必做的学生实验，2个选做的学生实验，划出了35个课时，比现行大纲只多了3个学生实验，而课时多了12个，这显然是为了大力加强实验操作训练。还增加了“做一做”栏目，《普通高中课程标准教科书?物理必修1》在“做一做”的栏目就有十一处，《普通高中课程标准教科书?物理必修2》中也有九处。“做一做”能让学生在课外时间上动手操作,逐步培养学生动手操作能力,提高其肢体─动觉智能。
“从做中学”是美国现代著名实用主义教育家约翰?杜威(JohnDewey)提出来的一种教育观点。杜威从他的哲学观、实用主义哲学观出发，主张“实用”，并把它引人教育，形成了实用主义教育哲学。物理的教学不仅在课外动手操作，在课堂上可以让学生在做中体会。例如《力的合成与分解》拿一桶水让俩位学生从不同的方向来一起提水和一个人提水的感受，从而体会合力与分力间初步关系，提高学生肢体动觉智能。
上一页[1][2][3][4][5][6]下一页
4人际交往智能：
即察觉并区分他人的情绪、意图、动机的才能。有很多人表现出较强的人际交往能力，善解人意，对他人的心思、面部表情、动作领会很快，能站在别人的立场上思考并理解问题。人际交往智能是人的智能最重要的方面，它主要指与人交往合作，觉察、体验和解读他人的情绪、情感和意图，并能据此做出适当的反应的能力。创设积极的人际交往环境最好的办法就是开展小组合作学习，而合作学习又是目前教学界的又一热门教学方法。合作学习目前在语言教学上的应用，得益于许多学者和教师在该领域的研究和实践。
在全面推进素质教育的今天,我们应认真研究对待“学生人际交际智能的培养”，放在素质教育的重要位置上而加以落实。在诸多素质教育内容中，人际交往智能的教育培养应视为其中必不可少的一个方面，全社会都应该注重有效培养人才的人际交往与合作能力，每一个人都应要求自己清楚了解人际交往的社会规则，做一个善于沟通和与人合作的人，一个能够有效运用各种社会关系资源的人。
只有掌握了社会交往必备的这种沟通合作能力，才可能掌握打开社会、人际资源大门的钥匙，成为德才兼备的、有真正实际能力的合厚人才。
《普通高中课程标准教科书》新增加了“思考与讨论”栏目，《普通高中课程标准教科书?物理必修1》在“思考与讨论”的栏目就有十处，《普通高中课程标准教科书?物理必修2》中也有八处。“思考与讨论”能让学生在课堂内外时间上进行交流讨论,逐步培养学生人际交往智能。
让学生在讨论交流中，学习物理知识同时培养人际交往智能。教材中同时又增加了课题研究活动：Ⅰ类物理至少要开展4次课题研究活动，Ⅱ类物理至少要开展5次课题研究活动。
5自我认识智能：
也叫自省的智力。其主要是指接近自己内在生活情感的才能，是对人的内心世界的认知。有相当一部分人自我认识能力强，善于分辨自己的心理状态，知道自己的长处和短处。自我认识智能是关于建构正确的自我知觉的能力。自我认识智能者具有自我认知、自我反省的能力，并善于用这种能力计划和引导自己的人生。心理学研究表明，元认知是智能的核心，元认知意识能鼓励学生做出成功的选择，并有效地修正自己的行为。学习者是否成功在很大程度上取决于自己元认知水平的高低。
5.1自我分析
自我分析是指人分析自己的各方面以及自己与客观环境的关系,达到自知之明,是自我认识的前提，通过具体分析,不仅认识了万物,而且也认识了自己在万物之中所处的主体地位,所起的决定作用,所具有的潜在能力和所承担的历史使命；在高二阶段进行分流，Ⅰ类教材要使学生了解和学习物理学中基本的知识和方法，接触实际问题多一些、广一些，但知识深度的要求并不高，以提高学生基本的科学文化素养。Ⅱ类教材除注重知识、方法外，更侧重给学生进一步学习所需要扎实的基础，特别注意不仅要学生知其然，还要知其所以然。学生必需自我分析，分析自己的知识与能力，选择适合自己学习的一类教材。
上一页[1][2][3][4][5][6]下一页
5.2自我评价
自我评价是指人对自己的各方面以及对自己与客观环境的估量和判断,是自我认识的尺度。能看到自己在发展中的长处和不足，增强学习物理课程的自信心；激励、引导自己发展，评价应该鼓励自己发展自己的特长和爱好。例如，激励自己在理论学习、物理实验、科学制作、社会调查等方面或某一方面有比较突出的发展。评价内容要多元化可表现在：科学探究能力、实验能力、分析和解决问题的能力，以及在科学探究与学习过程中，应用物理学研究方法、数学工具的能力，提出问题以及在理论学习、物理实验、小论文、小制作和科学探究等活动中的表现。好的地方不断发展完善，不足地方要加强。
6．自然观察智能：
是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统
的能力。物理观察能力是以物理学知识为基础，在运用各种机体感官感知物理现象、物理过程，并通过一定的思维加工，发现和解决有关物理问题的过程中所形成的，顺利进行物理观察所必需的个性心理特征。物理学是一门以观察实验为基础的科学，观察和实验是物理学习的首要步骤，因此观察能力也成为认知的基本能力。物理观察是学生认识、学习物理现象，获取感性认识的主要渠道，是掌握科学方法的基础，是物理思维的出发点。重视物理观察能力的培养，对于提高物理教学质量，实现由单纯知识传授到培养能力的物理教育的观念转变，最大限度的发挥物理学科教育价值有着重要的意义。
教育部2003年出版的《高中物理课程标准》所倡导的探究学习中强调，不仅要从教科书中探究物理知识，也要引导学生善于在社会生活中发现和炭索。探究过程尤其强调物理观察的重要性，《课程标准》在共修模块和选修模块中都加大了物理观察能力的培养力度，在所列举的实验和范例中，涉及强调观察的物理现象，物理仪器，常用电器等就达40多个。课本特别强调实验，通过实验引入概念，通过实验得出规律，通过实验检验猜想，通过实验发展新知。在课时减少的情况下，这实际上增加了学生实验所占的比例，全书安排了既可演示又可让学生随堂做的实验100多个，还安排了学生实验18个，课外小实验约30个和许多实践性习题。在正文中增加了许多随堂实验（学生一边听课，一边动手操作的实验），设了“做一做”栏目,介绍简单易做的小实验，鼓励学生多观察多操作，其中大多数实验的器材易得，方法简便，效果明显。通过观察和实验可以帮助学生形成物理图景，加深对知识的理解和巩固，发展学生动手动脑的能力，培养实事求是的科学精神和实践7.1重视物理学史的教育：
物理学家的生活经历和他们的人生价值观。如牛顿的生平故事，说起来牛顿的身世颇为凄惨，他出生前的三个月父亲就去世了，而后他母亲又改嫁到一个名叫史密斯的牧师家中。这位牧师面慈心狠，经常虐待牛顿不说，还不让他见母亲的面，后来几个弟妹的相继出世使得牛顿在家中更无地位可言。
在学校里牛顿也并没有讨到老师的喜欢，各门功课差得一塌糊涂，而且由于身形瘦小，成为诸多顽童欺负的对象。有一次牛顿精心模仿磨房里的风车制作了一个模型，他得意地拿到班上炫耀，这是他难得开心的时刻，但班上那个成绩最好的学生反问了他一句，你知道风车是怎么转起来的么，老实的牛顿立时目瞪口呆。哄笑声中那个成绩好的孩子将风车扔在地上踩个稀烂，牛顿再也忍不住了，他愤怒地拔拳相向，那个孩子虽然比他高一大截，但在牛顿凌厉的攻势之下无招架之力。事后牛顿跑到小河边痛哭了一场，他发誓今后一定要出人头地。
这件事对牛顿的影响极深，直到他晚年仍不时地提及。自此之后，牛顿门门功课都是全优，所有的老师和学生都是刮目相看。牛顿除了学习成绩惊人以外，课外他更喜欢动手制作一些新发明。牛顿的曲折的人生，他没有放去人生的里程，反而成为自己生活和学习的动力。
7.2联系生活的教材
教科书还特别注意理论联系实际，不仅联系生产实际，还注意联系生活实际、常见现象，注意应用知识解决实际问题，使学生从中认识所学知识确实有用，并且逐步学会应用知识。[4]例如，在讲到阻力问题时，介绍了小轿车、气垫船等在各章前专设一页，印有与本章内容相关的图片，包括我国最新设计制造的飞豹式战斗机、赛跑的运动员、上海南浦大桥等；在讲到振动时介绍了心电图仪、地振仪、微波炉；在讲到反冲运动时介绍了我国的长征系列运载火箭以及神舟号载人飞船。另外还有与阻力问题相联系的磁悬浮列车，与红外辐射相联系的红外遥感技术，与原子辐射相联系的激光等。
大纲给出了15个形式多样、具有示范意义的“研究课题”。诸如“研究弹簧的伸
长与拉力的关系”、“研究材料的保温性能”、“刹车时车轮被抱死的利与弊”等课题的探索，提高学生分析实际问题及解决实际问题的能力，以至于能在社会上立足。
在高中阶段物理课教学中，教育者首先要有多元智能理论的观念，是培养学生综合素质的重要方面，这样对高中物理教学会更合适。新的普通高中物理课程在课程目标上、在研究程结构上、在课程内容上、在课程实施上、在课程评价上突出新的多元智能理论。多元智能理论的本质与我国正在推行的素质教育的理念有异曲同工之处。在本次课改中，当务之急是教育理念的彻底转变。例如《灰熊的午餐》森林里有两个男孩在行走。他们是截然不同的两个人。参考文献：
[1]：霍华德?加德纳著，沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社，2003[2]：王厚琮
朱宝昌
疏解
庄子三篇疏解
《齐物论》、《
逍遥游》、《养生主》[M]华文出版社1991年07月第1版
[3]：
中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版
社
[4]骆玲芳
刘力《成功智力的教学理论和教学模式》[M]浙江教育出版社2004.9第一次印刷
[5]：LindaCampbell,BraceCampbell,DeeDickinson.多元智能教与学的策略[M].王成全译.北京:中国轻工业出版社,2001.
[6]：[德]艾?爱因斯坦[波]利?英费尔德著
周肇威译
世界科普名著精选
物理学的进化[M]湖南教育出版社1999年08月第1版
[7]：蔡铁权著
物理教学纵论----基础教育课程改革视野下的中学物理教学[M]科学出版社2005.2第一次印刷
[8]：LindaCampbell,BruceCampbell,DeeDickinson著霍力岩
沙莉等译
多元智力教与学的策略（第三版）[M]中国轻工业出版社2004.1第一次印刷
[9]：GardenH.智力的结构:多元智能理论[M].兰金仁译.北京:光明日报出版社,199[10]：JoeL.Kincheloe著霍力岩
李敏谊等译
多元智力再思考[M]中国轻工业出版社2004.9第一次印刷
[11]GardnerH.IntelligenceReframed:MultipleIntelligencesfothe21stCentury[M].NewYork:BasicBooks,1999.
[12]：[苏]苏霍姆林斯基
著
译者：蔡汀
王义高
祖晶
主编
苏霍姆林斯基选集（五卷本）[M]教育科学出版社2001-07-15
推荐访问:多元智能理论的提出者 提出者 多元智能 理论
