下面是小编为大家整理的我国职业教育课程模式发展,供大家参考。
我国职业教育课程模式的发展 ——The Development of the Model of Vocational Education Curriculum in China 作
者：
赵志群
作者简介：
赵志群(1966-)，男，山西阳泉人，北京师范大学职业与成人教育研究所所长，教授，博士生导师，研究方向为职业教育的课程与教学论
原发信息：
《职教论坛》(南昌)2018 年第 20181 期 第 52-57 页
内容提要：
回顾历史发现，我国职业教育课程改革的研究和实践始终围绕着优化理论与实践学习的关系展开，职教课程发展经历了三个阶段，一是理论与实践并行的课程(课程 1.0)，二是理论服务于实践的课程(课程 2.0)，三是理论实践一体化课程(课程 3.0)。未来课程发展(课程 4.0)需要关注信息化发展要求以及“基于工作学习”(Work-Based Learning)的特点和规律。建议加强课程开发方法、特别是资格研究方法的研究，在实践中关注职业教育国际化项目的实际获得。
The Development of the Model of Vocational Education Curriculum in China
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词：
职业教育/课程模式/一体化课程/工作过程系统化/课程开发方法
期刊名称：
《职业技术教育》
复印期号：
2018 年 07 期
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2018)01-0052-06
引言：课程模式的发展演变
进入新世纪，我国职业教育进入了内涵发展的新时期，人们开始着力解决影响人才培养质量的突出问题，特别是专业设置和课程教学满足不了社会实际需求。以教育部发布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16 号)为标志，教育部先后启动了高中职示范院校建设等多个项目，各地也开展了多种形式的课程改革。然而谨慎审视实践我们发现，尽管取得了成绩，但是职业教育的课程和教学仍然存在很多问题，一些阶段性推崇或流行的改革模式甚至“运动”并没有从根本上提高职业教育的教学质量。最近教育部启动新一轮专业教学标准修(制)订工作，只规定了教学标准开发的工作原则和步骤，没有提供教学标准开发(即课程开发)的方法论和具体方法。是否能够开发出高质量的教学标准，完全取决于各行业和专业教学指导委员会的具体工作。针对“专业设置规范标准建设”等问题，教育部相关研究也认为“没有清晰的发展脉络”[1]。在缺乏理论基础和技术标准的情况下，要想开发出高质量的教学标准并不容易。本文对我国职业教育课程开发理论和实践进行梳理，以期为教学标准开发工作提供参考。
课程开发是使课程的功能适应社会、经济和技术发展需求的、持续决定和改进课程的过程。20 世纪后期以来，国际职业教育课程呈现出一些
共同的发展趋势，如将职业能力培养作为课程发展方向，关注学习者的生涯发展而不仅仅是当前岗位工作需求，强调“基于工作的学习”(Work-Based Learning，缩写为 WBL)等。
我国职业院校传统的学习内容是从学科知识中简化出来的，尽管也关注知识的方法性和工具性要求，但是无法从根本上满足职业教育“学会工作”的培养目标要求。从 20 世纪 80 年代后期开始，校企合作的教育教学模式成为共识，我国通过中外合作项目引进了基于工作分析的课程开发方法并进行了大量实践，特别是 CBE(Competence Based Education)理念、DACUM(Developing a Curriculum)课程开发方法以及德国双元制职业教育采用的课程。回顾历史我们发现，这些改革始终是围绕着如何处理和优化理论学习与实践学习的关系展开的，而且职教课程模式与工业生产模式发展有密切的联系。对照有关“中国制造 2025”和“工业 4.0”的讨论我们发现，这里存在着惊人的相关性，即也存在着职业教育的“课程1.0”到“课程 4.0”模式(正如我国经济发展模式的复杂性一样，课程模式也同时并列存在)。厘清这一发展过程，对把握未来的课程发展方向，特别是开展“课程 4.0”的探讨具有重要意义。
一、理论与实践并行的课程：课程 1.0
我国悠久的手工业传统并没有导致制度化的职业教育的诞生。职业学校从建立伊始就有很强的精英教育痕迹，其课程主要围绕理论学习和技能训练两个中心建立。理论教学与技能训练相对独立，不追求(或无法追求)其在内容和时间上的协调，这就形成了“理论与实践并行的课程”，即课
程 1.0 模式，它体现了教育家福谢依(W.Foshay)的“并行课程”(parallel curriculum)理念，即期望学生在进行系统知识学习的同时，探索解决工作现实中的实际问题[2]。这与“工业 1.0”(机械化生产取代手工劳动)对教育体系产生的影响，即由教育培训机构取代传统学徒制并产生了学校式课程是一致的。
在“理论与实践并行课程”中，教学目的是理解知识并藉此去解决工作中的问题，强调知识的完整性和系统性，课程开发过程是一个对工作所涉及学科理论知识进行“选择和简化的过程”，即所谓的“教学简化”(didactical reduction)[3]，使复杂的知识能够被职业院校学生所接受。例如，教育部《中职机电技术应用专业教学标准(机电设备安装与调试方向)》规定的主要专业课包括机械制图、机械基础、气动与液压传动等，辅之以技能培训课程如钳工、电工等。实践与理论教学在内容上没有直接对应关系，仅有一门具有一体化特征的课程是机床电气线路安装与维修[4]。人们之所以广泛采用“教学简化”方法开发课程有两个原因，一是职业教育的组织者和实施者多数都是由传统学科教育体系培养出来的，二是当前职业院校的课程体系多数是在学科课程理念下建立的，并没有关注工作世界(the World of Work)的要求。
理论与实践并行的课程忽视了工作世界的整体性特征，学生很难获得针对复杂工作的经验。由于过分关注知识学习，或者由于设备设施和组织条件所限无法进行深入的实践活动，常常忽视针对实践的体验，也很难实现并行课程的理念。此外，目前职业院校学生不擅长抽象的思维和演绎式
学习，在脱离具体情境的理论学习中困难很大，更无法实现知识的迁移。由于学科系统化课程与职业实践之间的巨大差距，“课程 1.0”无法满足职业教育实践的要求。
二、理论服务于实践的课程：课程 2.0
19 世纪后期，流水生产线的诞生开创了零部件生产与产品装配相分离的大批量生产模式，人类进入了工业 2.0 时代。由于职业教育满足经济发展需求的功利性使然，人们开始在岗位任务分析基础上开发课程。鲍比特(F.Bobbitt)最早在课程开发中应用这类方法[5]。他将人的工作活动分成若干能力领域并对其进行分析，由此决定课程的目标和内容。泰罗(F.W.Taylor)的“科学管理原则”的推广使这类方法得到了广泛应用。我国大量采用岗位分析方法与“以能力为基础教育”(CBE/CBT)模式的学习引进有关。
CBE 中广泛采用 DACUM 课程开发方法是由加拿大人 20 世纪 60 年代开发，由诺顿(R.Norton)进行系统化发展的一个对实践专家的主观判断进行客观化处理的方法，因为“专家工人比其他人可以更准确地描述和定义自己的工作和职业”[6]。DACUM 把一个具体职业或岗位的工作分解成相对独立的职责，每项职责看作是从事该工作应具备的一项能力，再将其分解成若干任务，并对应一项专项能力(技能)，通过岗位能力归类建立课程框架并组织课程内容。这种课程从岗位需求出发，将知识学习作为习得技能的支持手段和能力发展的基础，强调通过知识技能积累实现能力提升，对知识没有系统性和量的要求，构成了以“理论服务于实践”为典型
特征的课程类型，即“课程 2.0”。广泛流传的口号“理论知识必须够用为度”就是对追求这种课程理想的真实写照。
“理论为实践服务课程”的“能力本位”理念在很大程度上取代了我国传统的“知识本位”理念，这对当时我国政府工作重点转移到经济建设上来提供了重要支持，几乎引发了职教课程理念的一场革命。
CBE/DACUM 把学习理解为“投入”和“产出”之间的线性关系，把能力理解为完成岗位任务可观察、确定和描述的技能、知识和态度，认为这些因素之和就是职业的整体，能力发展是按照教育者意愿自上而下进行的传递，这体现了行为主义理论对学习的理解。它较少关注职业认知能力发展等教育性目标，忽略隐性知识的影响，不关注复杂工作要素的内部联系，即人类工作的整体性特征和经验成分[7]。在 DACUM 课程开发实践中，目前也没有将工作分析结果(能力点)进行系统化处理的基本理论和工具，更多是套用现有学科课程框架，导致所建立的课程体系在很大程度上仍然是学科系统化的。邓秉华曾将此类课程与同类本科专业课程体系对比后发现：高职通信技术专业 16 门专业课中有 8 门课程与本科完全相同，6门基本相同，课程相同率达到 87.5%；高职电子商务专业 17 门专业课中有 16 门与本科完全相同，课程相同率达到 94%[8]。我们的调查也发现，很多以此类方法开发课程的过程，事实上是在凭主观经验确定出课程之后，为“证明”该课程与能力分析的因果关系而“硬性”补充出来的。
三、理论与实践一体化的课程：课程 3.0
随着信息技术和自动化技术的普及，工业生产进入了 3.0 时代，这对应用型技能型人才的职业素质提出了更高要求，劳动者的全面发展具有越来越重要的意义。有效的学习是学生在真实工作情境中对工作的任务、过程和环境进行的整体化的感悟和反思，必须进行整体化的课程设计，让学生不但学习专业知识技能，而且能够在工作过程中获得职业认知，并最终形成对工作和技术的“设计(Gestaltung)能力”[9]，这需要手脑并用的做中学和“行动导向的学习”[10]，需要在更高层面建构理论与实践的关系。从 20 世纪末开始，人们在“理论实践一体化课程”即“课程 3.0”方面做了大量尝试。德国从 1996 年开始实施建立在工作过程系统化理论基础之上的学习领域(Lernfield)课程，并很快传入到中国[11]。在中国，项目教学作为一种课程模式也得到了较为广泛的实践。
高素质应用型和技术技能型人才需要在专业能力、方法能力和社会能力方面满足更高要求，“理论实践一体化课程”以培养这种综合素质为目标，其基本特点是“工作过程系统化”(或称“工作过程导向”)，即：课程目标是发展综合职业能力，学习内容是职业的典型工作任务，学习过程具有工作过程的整体性，学生在综合的行动中思考和学习。一体化课程从整体化的工作世界出发认识知识与工作的联系，由此获得背景意识和“工作过程知识”[12]，这符合建构主义和情境学习原则。在实践中，一体化课程分为两个发展阶段：低级是“理论实践一体化课程”，高级的为“工学结合一体化课程”，后者强调学习内容包含技术、社会和环境等与工作有关的全部要素。工学结合一体化课程开发的核心是“把职业工作作为一
个在主观和客观上一体化的行为进行分析”，这需要对课程开发的各个环节进行质量控制，包括行业和职业分析、任务分析、课程设计以及考核评估等，这对课程开发方法提出了两个要求：一是职业分析要关注“技术发展”“职业活动”和“职业教育”间的相互关系，关注整体化的工作情境；二是保证课程的内容有一定的开放性，以满足经济、技术和社会发展不断变化的要求。
随着有关工作过程系统化课程讨论的开展，人们开始寻找更加科学的方法对现代职业工作的特征进行描述，并反映职业学习的规律。在DACUM 基础上发展起来的“典型工作任务分析法”(BAG，德语Berufliche AufGaben 的缩写)[13]，通过引入“发展性任务”(developmental task)[14]“发展性结构课程”[15]“从初学者到专家”(from novice to expert)发展范式[16]等理论，实现了职教课程从学科范式向以能力发展逻辑范式的转变，把对实践性知识的认识提高到了一个新的水平。
典型工作任务分析中采用的“实践专家研讨会”与 DACUM 专家座谈会不同，它把“工作”作为一个整体来对工作任务进行筛选、分析和区分，并按照职业发展规律进行排序，关注工作的整体性和关联性，其结果是一系列综合化的职业的典型工作任务(professional task)，使工作过程完整的职业教育成为可能。由于对职业生涯和工作环境等职业的“次级因素”进行了系统化处理，实践专家研讨会能对职业工作进行深层次和整体化的定位，可以满足对现代职业进行科学描述的要求，即确定“由工作对
象、工作条件和工作要求所决定的典型工作任务以及相应的行动空间”[17]。
实践证明，真正按照工作过程导向课程理念进行的改革实践取得了积极的成果。四川一项实证研究发现，在随机挑选学生和教学场地设备没有显著差别的情况下，课程改革实验班学生的职业能力优于普通班。COMET 职业能力测评结果表明，在“过程性能力”的二级指标“企业生产流程和工作过程导向”以及“设计能力”的二级指标“解决方案的创造性”上，实验班学生优于普通班，说明工作过程导向课程较好地实现了当初设定的促进学生综合职业能力和“双创”能力发展的目标[18]。
理论实践一体化课程改革是一项系统性的工程，它在传统的学校教学管理制度(如班级制度、理论实训教学各自独立管理等)无法实现，对教学管理提出了很大挑战，如：1)对教学、管理和服务理念发生的变化，参与人员需要在理念和行动上达成一致，这在实践中会遇到很多困难；2)新课程开发增加了开发成本，小班教学的教学运行成本和管理成本也会增加；3)新课程对教师的要求超越了当前教师的实际水平，多数院校缺乏具有足够实践经验的教师；4)需要面对来自教师(特别是文化课和基础课教师)、管理者、学生甚至学生家长的不理解，需要做很多解释性工作。
从更大范围内看，目前的一体化课程改革还存...
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