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职业教育专业建设的授权评价研究 ——Research on Authorized Evaluation of Professional Construction of Vocational Education 作
者：
孙芳芳/赵志群/李红敏
作者简介：
孙芳芳(1982- )，女，河北沧州人，北京师范大学教育学部 2014 级博士研究生，河北科技师范学院职业教育研究所讲师，研究方向为职业教育管理、课程与教学论；赵志群(1966- )，男，山西阳泉人，北京师范大学职业与成人教育研究所所长，博士生导师，研究方向为课程与教学论、国际职业教育；李红敏(1982- )，女，河北邯郸人，河北科技师范学院助教，研究方向为教育史学理论与方法。
原发信息：
《职教论坛》(南昌)2016 年第 20163 期 第 20-25 页
内容提要：
评价是质量改进和质量保障的重要前提条件。传统评价模式在应对多元化的社会需求和高度不确定的外部竞争环境等方面已显得力不从心，迫切需要汲取国际先进的评价理念进行完善。实证研究表明，授权评价对改革我国传统职业教育质量评价工作具有重要的借鉴价值。建议从以下几方面深入开展工作：探索先进评价工具、开展相关典型试验、构建监控与评价体系、完善政策建议。
Research on Authorized Evaluation of Professional Construction of Vocational Education
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词：
职业教育/专业建设/授权评价/质量
期刊名称：
《职业技术教育》 复印期号：
2016 年 06 期
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2016)03-0020-06
科学合理的评价制度对职业教育质量保障起着重要的作用。近年来，教育部通过多种方式开展了职业教育的教学评价工作，这在一定程度上促进了院校发展和人才培养质量提高，但是评价实践仍然存在一些问题未能得到有效解决。教育部曾对全国 31 个省份进行过调研，结果显示，“行业企业参与职业教育评价机制不足、学校自我评估机制欠缺、学校内部治理结构有待完善”等问题仍然比较突出[1]，这些问题归根结底是评价观念落后和评价机制不健全所致，严峻的现实使寻找更加合理的评价范式更为迫切。2015 年，教育部《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》提出“推动学校积极开展自我评价……扩大行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织参与教育评价……健全多元化评价标准，积极采用现代化评价方法和技术，保证教育评价的科学性、规范性、独立性”[2]，从政策层面明确了评价改革的方向。国际上起源于西方的授权评价理论作为第四代评价①的主流模式，正在引发大家的关注。授权评价理念建立在建构主义(第四代评价的本质特征)范式基础上[3]，因能够更好地满足多元价值的需求，被认为是解决前三代评价长期面对的难题的有效途径[4]。本研究利用授权评价的理论和工具，对职业院校的专业建设质量评价进行了实践探索。
一、授权评价理论
(一)关于授权评价
“授权评价”是国内学者对 Empowerment Evaluation(EE)的普遍译法。1993 年，美国评价协会前任主席、斯坦福大学评价专家费特曼(Fetterman)教授在美国评价协会的年会上首次就 EE 这一主题发表演讲并引发了激烈对话。EE 的本意是“通过评价理念、技术、成果的应用，促进自我决策和发展[5]”，笔者认为 EE 不仅强调“授予权利”，更关注自我评价能力建设，因此，翻译成“赋能评价”更为贴近其本质内涵，但考虑到国内研究者的习惯，最终还是译为授权评价。
授权评价理论起源于群体心理学(Community psychology)和行动人类学(Action anthropology)。群体心理学认为授权是某一个人、组织或群体获得个人掌握自身事务权利的过程或机制[6]；行动人类学对授权评价的影响主要在于人类学家如何帮助群体通过自我决策来达成目标[7]。因此，授权评价不是一个单一的原则、概念或方法，其本质是系统化的思维方式，旨在改变被评价者依赖和受他人控制的角色地位，帮助参与者提高“自我决策”能力。随着授权评价理论的发展，万德斯曼(Fetterman & Wandersman)等人丰富了授权评价的内涵，认为“授权是一种综合运用质性和量化研究的方法论，通过提供工具给利益相关者用来评价计划、实施计划及自我评价，用以协助项目参与者将授权评价内化为他们项目计划与管理的一部分，以利于项目成功”[8]。这个概念强调了项目成功的关键内容，是对原始概念的拓展和补充，而非完全替代。
(二)授权评价理论模型
授权评价理论模型是一个从期望实现的结果、评价当前能力水平、制定相关策略到实际达成结果的持续改进的循环过程(见图 1)。
图 1 授权评价理论模型
这一模型同时涵盖了费特曼教授提出的授权评价过程的四个阶段，即确立目标、评价现状、发展策略、记录通向未来的证据[9]。首先，期望实现的结果是确立目标阶段；其次，对当前能力水平的把握即评价现状阶段；最核心的部分是发展策略阶段，每一个发展策略的制定都需要相关证据的支持；最后通过实际达成的结果确立未来发展目标。每个阶段的进行都需要项目参与者通过头脑风暴、对话、协商等机制共同确定，整个过程需遵循授权评价的十大原则，包括促进、集体共有、包容、民主参与、社会正义、群体知识、基于证据的策略、能力构建、组织学习、问责。授权评价理论的核心之处在于通过互相学习建立起一种评价文化，组织成员在进行评价的同时将评价的逻辑和价值内化，逐步渗透到组织的日常活动当中，使授权评价文化为解放②个人、小组、组织乃至社会的潜力提供了可能。
二、职业教育专业建设的授权评价方案的实施
目前，国内对授权评价的研究很少，且仅有的研究多集中在理论介绍层面，实证研究匮乏。自 2014 年起，教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”引入授权评价理论，对广州市某学院的专业建设情况进行了实证研究。
(一)评价对象与工具
本研究选取广州某高职学院汽车运用与维修技术专业为评价对象，其目的是通过组织评价会，评价小组对专业建设目标的明确性、指标的可行性、课程与教学安排的合理性、实施的可操作性等内容展开对话，从而完善该专业的人才培养方案。
评价工具采用一个在 Excel 上开发的基于授权评价理论的数据统计和计算工具 EE-TOOL。该工具可以根据评价小组成员独立给出的权重打分，自动计算其最高值、最低值、标准差、平均值等数据，并根据每一位评分小组评定的分数，自动生成数据对应的雷达图或柱形图[10]。
(二)评价实施
1.评价小组。授权评价会要求参加评价的人员由外部专家和利益相关者参与，外部专家包括专业建设理论研究者、职业教育课程研究者、熟悉授权评价方法的职业教育专家担任。利益相关者包括企业实践专家、学院领导、相关专业正副主任、学院汽车运用与维修技术专业教师代表，另需一名主持人主持评价会议。主持人不参与打分，人员构成比例均衡，具有代表性。
2.评价步骤。根据授权评价思想，评价会分为四个阶段。(1)前期准备阶段。包括授权评价理论介绍、解释评价方法及指标、负责人汇报专业建设目前状况。(2)开展评价阶段。评价参与者对一级指标和二级指标进行首次打分，对同一指标打分差值较大的，需要陈述打分理由，吸纳他人观点，然后进行二次打分(以下称“妥协打分”)。(3)评价分析阶段。对第一
次和第二次打分结果进行分析和对比，总结评价结果。(4)评价反馈阶段。根据统计结果，分析专业建设存在的问题，明确下一步改进措施。将授权评价的四个阶段加以细化，还可以分为以下十个环节(如图 2)。
图 2 授权评价过程的主要环节
3.确定评价指标及权重。考虑到时间和成本问题，初始评价指标由专业建设质量管理部门提交。根据评价步骤，评价组成员根据自己所理解的每一项指标的重要性。对专业建设的一级指标和二级指标所占的权重进行赋值，经过两次打分形成的一、二级指标及权重如下(见表 1)。
4.独立评分。权重确定之后，评价小组成员根据评分标准对一、二级指标进行评分，评分标准从 1 到 10 分为十个等级，五个分值段，分别是指标对所评价内容没有意义(1 分)，指标几乎没有意义或很不重要(2-3分)，某些方面达到了这个指标的要求(4-6 分)，在多数方面都达到了指标的要求(7-8 分)，在所有方面都达到了指标的要求(9-10 分)，评价成员根据自己所了解到的专业建设情况，对每项指标进行独立打分。
三、评价结果分析
(一)一级指标打分结果分析
所有的打分都将录入授权式-TOOL 表格，6 个一级指标项的评价分值会自动计算最高值、最低值和平均值，并自动生成柱状图，对一级指标的首次和妥协打分的处理结果分析如下(见图 3)。
图 3 一级指标妥协评分结果
通过分析图 3 可以看出：
1.六个指标中，第 1-5 个指标前后两次评分的平均值的差距都在 0.1以内，而妥协打分与首次打分的最高值与最低值的差距有所缩减，说明首次评分后各评分人员对专业建设过程中出现的问题讨论行之有效。同时差距缩减不明显也说明了评价成员的态度、立场都比较坚定，难以接受他人观点。
2.从两次打分结果来看，指标“1.人才培养目标”、“2.核心课程设计”、“5.人才培养效果”这三项得分明显高于其他指标，说明这三项的指标内容对各个利益相关者都很重要，普遍受到评价人员的肯定。
3.从妥协打分结果分析得出，评分偏差仍然较大的有指标“2.核心课程设计”，最高分是 8.87，最低分是 5.99，差值 2.88；其次是指标“6.专业发展支持”，最高分是 7.25，最低分是 4.65，差值 2.6。这说明即使是经过讨论协商后，评价人员仍然坚持个人立场。对核心课程设计和专业发展支持两方面存在很多分歧，若要达成共识，还需要开展很多的工作。
(二)二级指标打分结果分析
二级指标从较微观的层面分析了专业建设工作中的情况。根据评价人员的对二级指标的首次评分结果，评价人员对部分二级指标的评分差异较大，主持人需要组织评价成员对其进行协商讨论，然后进行妥协打分，妥
协打分结果通过授权式评价工具自动生成了包含 33 个二级指标的柱形图(如图 4)。
图 4 二级指标妥协评分结果
妥协打分后，33 项二级指标的标准差只有一项是大于 0.9，首次打分是 33 项二级指标的标准差中有 15 项大于 0.9(图略)，大部分指标项差距都有所妥协，并且各项指标都比较均衡且分值较稳定。首次评分中分值差距较大的指标 5、6、27、30，经过第二轮评分，分别从分值 5、5、6、5降低为 3、4、3、3。说明评价成员经过协商与讨论后，对某些问题基本能够形成共识，体现出成员问沟通与交流的重要性，但仍存在一些问题，如：
1.指标 16“学生认同课程的理念并具备相应的学习基础”这一项指标，平均值只有 6.74 分，究其原因，课程改革倡导以学生为中心，要求学生在“做”中“学”、“学”中“做”，但部分学生学习基础较差，难以适应新型的课程与教学模式，故教师采用行动导向法等教学方法进行授课时存在一定的困难。
2.指标 27“学生毕业后就业与创业发展能力强”这一项指标，平均值只有 6.68 分，说明学生的就业与创业能力还有待提高。根据讨论，该专业在后期阶段组织学生参加随岗实训 3 个月，但部分学生不愿意从事劳动强度较大且薪金收入起步较低的汽修岗位，这一点需要从学校和家庭两
方面着手，共同培养学生形成正确的择业观。另外，学校也应增加一些有关创业的教学内容，拓展学生就业渠道。
3.指标 32“专业的社会服务(如培训)能力强”这一项指标，平均值只有 6.79。分析原因，可能是因为学校与广汽集团的合作日渐深入，每年为社会培养出大批优秀的汽车行业技能人才，还为集团提供培训场地和师资力量，在社会培训量方面还有较大的提升空间，需要相关部门积极开拓技能培训市场。
(三)对评价活动的再评价
评价会尾声，评价参与者对本次评价活动进行了再评价。每个人分别从不同的角度对评价活动总结经验、提炼不足和分享收获，这个阶段为评价者和参与者提供了更多的思考，有利于下一轮评价活动的开展和完善。同时，本次达成的评价结果将作为下次评价活动衡量项目进步与否的基线。最后，需要有关人员撰写评价报告，报告内容要求翔实完整，包括评价理论介绍、评价指标解释及权重赋值、项目汇报、统计打分、讨论过程、结果比较与分析、评价反馈及改进措施几个部分。评价报告完成后要反馈给教育主管部门、学校管理部门及相关领导，以期从顶层设计层面规范并建立学校质量持续改进的监控机制。
四、总结
在以上的授权评价实践中，所有利益相关者代表都要参与整个评价过程，评价者和参与者的角色与传统评价相比发生了革命性的转变，突破了传统的评价者与被评价者二元对立的关系。这与国家目前倡导的多元组织
参与评价、自我评价模式的理念不谋而合。授权评价强调学习是“社会化”的，即通过从别人经验中学习来提高整个组织学习能力[11]，因此而显示出其强大的生命力。具体表现在：第一，授权评价通过持续的分享个人及团体智慧，建立了一种学习文化，并将其内化和制度化为组织管理的一部分。第二，通过短短一天的评价活动说明，授权评价理论简洁、普适，方案可操作性强。第三，授权评价倡导以质性和量化相结合的方法开展评价，强调在数据分析的基础上进行意义解释。第四，授权评价通过环境的民主性和开放性、参与者的全面性、较大样本的评分矩阵、资料的真实性等保证了评价过程的真实和有效[12]。
尽管授权评价能够有效弥...
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