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现代语文教育的定位问题 ————经义教育·语言专门化·语用 作
者：
李海林
作者简介：
李海林，男，黑龙江虎林人，上海师范大学教育学院教授，主要从事语文课程与教学论、学校管理与教师专业发展研究（上海 200234）。
原发信息：
《课程·教材·教法》(京)2015 年第 20155 期 第 61-68 页
内容提要：
白话文教学反“经义教育”，但不反“总体性教育”，从而在现代语文教育中为“经义教育”留下了后门。叶圣陶在现代语文教育史上既反“经义教育”，又反“总体性教育”，实现了语文教育的“语言专门化”。新的历史时期，在“语言专门化”的基础上，需要从“语言要素教学”向“语言功能教学”进化，实现现代语文教育的科学定位。
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词：
语言专门化/语言要素/语言功能/语用
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2015 年 08 期
海德格尔说：“历史学的课题既不是仅只演历一次之事，也非漂游于其上的普遍的东西，而是实际生存上存在的可能性。”[1]历史是多种可能
性中实现了的一种。在这里，重要的不是这种已经实现的历史可能性，而是在历史的岔路口上，是什么东西决定历史走上了它最终走上的这条路。
一、“总体性教育”的残留：现代语文教育的历史之迷
（一）“经义教育”与“总体性教育”：传统语文教育的两大特征
“经义教育”是中国古代语文教育的一个特点。正如顾黄初、李杏保所指出的：“古代各类学校教育的内容主要是研习儒家经典。”[2]张隆华则概括为“道”：“学习者从学儒学，到学汉学、理学，都是学这个传统的‘道’……所谓重‘道’，就是重儒家这个正统观念。”[3]910 正是在这个意义上，古代语文教育可以直接称之为“‘道’教”。在这里，所谓“道”，具体表现为儒家典籍的经义名理，所谓“‘道’教”，就是儒家典籍的经义名理教育，因此可以称之为“经义—训诲教育”：以儒家典籍义理为内容或载体，以训诲儒家正统观念为目的。
“一身而数任”是中国古代语文教育的另一个特点。“古代的语文教育，无论是识字教学还是‘国学’常识教学，无论是读书作文，还是思想政治教育，常常是扭合在一起的……学语文，也就是学思想、学社会、学自然，进行人生观、世界观的教育。古代的语文教育，基本上是文、史、哲不分的，甚至人文科学、社会科学、自然科学也不分，学伦理、历史、哲学，学科学、技术，也就是学语文。语文教育始终是一身而数任的。”[3]6 笔者曾称这种“一身而数任”特征为“内容泛化”，顾黄初、李杏保称之为“混合式教学”，刘国正则称之为“总体性”。
“经义教育”这个特征是着眼于古代语文教育的“内在价值取向”（目的和内容）概括出来的，第二个特征则是着眼于古代语文教育岣“外在形态”（语文教育的存在形式）概括出来的。需要着重指出的是，第二个特征，即“总体性”特征，是由第一个特征，即“经义教育”的内在需要决定的：经义本身就是综合的、百科全书式的、无所不包的。因此，以“经义—训诲”为价值取向的经义教育，则必然呈现一种“总体性”的特征。
历史清楚地告诉我们，现代语文教育就是在反经义教育中诞生和发展的。但是，遍览现代语文教育史的研究著作，我们发现，现代语文教育与传统语文教育在外在形态（即语文教育存在形式）上的关系，一直在人们讨论的视野之外。
历史常常是这样，它把自己的规定性深藏在匆忙和纷繁芜杂中，任人们在黑暗中摸索。只有等到历史拉长成为一段背景，人们才可能意识到历史中的某一步的重要性，回过头来去寻找历史中的这一刻，以及隐藏在这一刻中的历史规定性。20 世纪已经过去，我们现在回眸历史，把目光停留在传统语文教育与现代语文教育相揖别的那一刻。我们想弄清楚的是，现代语文教育作为对传统语文教育的反叛，它是从哪一个层面切入的，它是在哪一种意义上的反叛，这种历史的选择如何注定了“历史的遗忘”。直言之，现代语文教育反叛了什么，又保留了什么，它为什么会有所保留，它为什么会保留这些“什么”。更重要的是，这一切对现代语文教育意味着什么。
（二）白话文教学：只反“经义教育”，不反“总体性教育”
郑国民认为：“从文言文教学转变成白话文教学，这就是传统语文教学向现代语文教学发展的艰难过程。可以说，关于语文教育的所有方面都和这个问题紧密相关。”[4]3 由于论题本身的限制，他主要是从现代教育这个角度来讨论文言文教学和白话文教学的选择的。正如我们所知道的，文言和白话的问题在中国现代史上首先并不是作为一个语言问题提出来的，也不是作为一个语文教育的问题提出来的，而是作为一个文化问题、社会问题甚至政治问题提出来的。反对文言提倡白话是新文化运动的先声，或者说是它的一个组成部分。正是在这样的意义上，我们可以说，以“从文言文教学到白话文教学”为主要标志的现代语文教育，是白话文运动和新文化运动的产物，也是它的一个组成部分。文言与白话并不仅仅是一种古代语言与现代语言之别，也不仅仅是一种书面语言与口头语言之别，文言与白话负载了深厚的历史内容和文化内涵。在历史的“那一刻”，“文言”被当作了传统，“白话”被当作了现代，“文言”与“白话”的抉择，就是传统文化与现代文化的抉择。
“文言文教学的灵魂是‘代古圣人立言’，记诵古圣人之文，揣摩古圣人之道，束缚个性，禁锢思想，脱离社会和日常生活实际，空耗岁月，枉费精力”，[4]所以现代语文教育作为新文化运动的产物和组成部分之一，它的反文言立场，必然使它把主要的变革力量集中到对“圣人之言”的摈弃和批判上，而把主要的建设力量放在新文化基本义理即“科学”与“民主”的阐释和弘扬上。“文言文教学”的千年历史负担，造就了“反
文言”“反圣人”的历史艰难和文化阻力；“白话文教学”的现代内涵和广泛的生活基础，深深吸引住了现代语变的历史视野。这两股力量钓合力，把现代语文教育推到了一个思想文化的风口浪尖。而现代语文教育在“反传统文化”和“建设新文化”方面所取得的辉煌成就，也深深滞阻住了它对自身的反省和审视：现代语文教育对传统语文教育的反叛，除了在“义理”层面的反叛之外，除了对“圣人之言”的反叛之外，还有没有别的方面的反叛？反了“经义教育”，那么与之相联的“总体性教育”是不是也应该一同予以反叛呢？
现代语文教育是从“反文言”这一层面切入对传统语文教育的反叛的，它对传统语文教育的反叛是在“反封建”意义上的反叛，它主要是在语文教育的文化内涵、社会基础、意识形态、政治倾向等方面的价值重构。一本现代语文教育史著作在总结“从文言文教学到白话文教学”的意义时说：“白话文和文言文的论争，对于语文教育来说，是一场根本性的论争，是教学要不要切近生活、要不要为实用服务的论争。”[5]12“白话文的应用与推广，看来只是一个语言形式问题，但‘五四’时期白话文与文言文在特定范畴的斗争，毕竟关系到与思想内容革新和与人民大众紧密相连的积极作用和实际意义，因而交锋甚为激烈。”[5]84 这段话反映历史的“那一刻”的真实情形：它主要是从“切近生活”“为实用服务”“思想内容”“与人民大众紧密相连”这样的意义上来思考语文教育、影响语文教育的。这种历史选择的艰难性和与时代的高度响应注定了它的历史“遗忘”：它主要是关于语文教育内容方向的指导思想的改革，而把语
文教育本身存在形式的改造和革新任务遗忘在一边。历史的结局是：百年语文教育，我们从“反文言”出发，成功地摧毁了经义教育（“道”教）传统，但对传统语文教育的“总体性”特征却予以了保留。其结果，是去除了总体性教育的思想文化基础（经义教育，“道”教），但却保留了经义教育、“道”教的存在形态。近一百年来，这种保留从没有进入过被审视、被反省的范畴，人们一直把它当作从来如此因而天经地义的事物，并把它指为传统语文教育的“精华”，认为它“适应了语文教育的综合性，产生了积极的效果”，或者指为“传统语文教育中值得我们后人重视的经验”，作为现代语文教育应该遵循的基本原则和语文教学的基本特征，被写入各类语文教学论著作。
（三）义理教学：传统语文教育在现代语文教育身上留下的“胎迹”
现代语文教育对“总体性教育”传统的保留带来的结果之一，是为经义教育留下了“后门”，留下了形式可能性。
百余年来的语文教育，一直存在一个“课程性质”之争。这个所谓课程性质之争的实质就是为语文课寻找立足点从而获得定位。现代语文教育史上一而再、再而三构成对语文课程定位冲击的，都是来自经义教育传统。经义教育就像一个阀门。只要打开“经义教育”这个阀门，语文教育就立刻生发出定位问题。这种冲击之所以发生，而且有效，首先是因为语文课为它留下了“课程形式的可能性”。这种课程形式的可能性，就是“总体性”特征：正是因为对传统语文教育“总体性”特征有意无意的保留，现代语文教育在课程组织方式上为“经义教育”留下了复辟的空间。
从这个意义上来说，“总体性教育”实际上就是经义教育的残留，它的身上必然地带着经义教育的气息和通向经义教育的引力。“经义教育”与“总体性教育”之间的历史联系和逻辑联系，它们之间的剪不断理还乱的纠缠，造就了整个 20 世纪语文教育的悲欢离合。
正是在这样的意义上，我把现代语文教育对传统语文教育“总体性”特征的保留，称为现代语文教育的“胎迹”。现代语文教育发展史是语文课为自己找到一个位置的历史，这段历史之所以这么艰难，这么曲折，历经这么多的磨难，原因之一（甚至是首要的原因），就是它从诞生的那一天开始就带着从娘肚子里带来的“总体性胎迹”。在我看来，从传统语文教育的娘肚子里带来的这种“总体性胎迹”，在源初性意义上决定了 20世纪语文教育的历史走向、整体面貌甚至某些细节。正如新生婴儿的第一声啼哭，也许就隐藏着他今后人生道路的某些信息，预示或预设着他整个的人生走向，甚至决定了他的人生命运。但在现代语文教育诞生的那一刻，即传统语文教育与现代语文教育揖别的那一刻，人们却并不知晓。那一刻，它是作为“历史之迷”存在着，并在历史中继续着它的旅程。破解这个“历史之迷”、打破“总体性”束缚、中止它在现代语文教育中的延续、实现语文教育的“语言专门化”，这样的艰巨使命，历史地交给了叶圣陶和他的朋友们。
二、语言专门化：语文教育的“独当其任”
（一）语言的觉醒：被意识到的历史内容
笔者在 2000 年曾撰文对现代语文教育发展历程进行过一种宏观概括：
在现代语文教育史上呈交错状同时发展着两种理论或主张，一种就是“语言本位的语文教育观”，它逐步摆脱与儒家经义的黏着状态，逐步把在古代语文教学中处于次要和幕后地位的语言内容推到前台和主体位置，使之成为语文教学的主体构成；另一种就是“义理本位的语文教学观”，它继承了古代语文教育的载道传统，坚持以思想义理为语文教学的主内容，虽然“道”的具体内容不断随社会历史条件的变化而变化，但以思想义理内容为语文教学的本体构成这一基本原则却始终得以肯定和保持。这两种理论和主张交错发展，它们的比重变化和发展曲线，决定着现代语文教学的悲欢和兴衰。但就其总的趋势来看，却有一个非常明确的方向，这就是由传统的义理本位教学向语言本位教学不断发展、推进和演变。[6]
正如我们前面所指出的，这条线索并不是一开始就明朗化的，恰好相反，在现代语文教育揖别传统语文教育的那一刻，“语言”还遮蔽在“反文言”“反封建”“反经义教育”的时代浪潮中。作为“被意识到的历史内容”，“语言的觉醒”是从叶圣陶开始的。
这是现代语文教育史上的一个非常重要的转折，即从“反经义教育”到“语言专门化”。我想特别强调的是，这个过程不是自然而然发生的，实际上是通过以叶圣陶为代表的整整一代人甚至两代人的不懈努力才最终得以实现的。
“课程不是天经地义的存在，而是同政治、经济、文化的相互作用之中形成的‘社会构成物’。”[7]换句话说，现在“这个样子”的语文课，并不是自然而然就有的、天然就有的，它是人们根据一定的信念和原则选择的、建构的，它之所以是今天这个样子而不是别的样子，它有着这样的目标而不以那样的目标为目标，它有着这样的课程内容而不以那样的内容为内容，是人们根据一定的需要以及人们对母语教育的认识决定的。世界课程史和课程比较研究为此提供了证明。并不是从来就有一门“这样的”“语文”课，也不是所有的国家都有“这样的”“语文”课。在西方，古希腊罗马时期的“三艺”（逻辑、语法和修辞）到中世纪被废止，在文艺复兴时期则重新发现，到了经院哲学时期则成了语法学，到了现代，则呈现一种各不相同的状态。有的直接以“英语”“法语”来称呼，有的则称之为“语言艺术”或“语言交际”，有的则称之为“英语文学”“法语文学”或“美国文学”，而其中的实质性内容，也是各自不同、相差很大的。实际上，西方的现代母语课程范围不仅包括语言、文学，还包括戏剧、传媒、信息技术和信息处理的有关方面，有的学校干脆把它分解成写作、新闻、语法、文学、科幻小说、电影、戏剧、演讲等许多名目，分成若干不同的课来教。课程是在一定的信念和背景下由人们建构的，不同的信念和背景就会有不同的建构。
在中国现代语文教育史上，现在称之为“语文”的课至少有四次历史选择。第一次就是从“反经义教育”到“语言专门化”，第二次就是从“国文”“国语”到“语文”，第三次就是语言、文学分科实验，第四次
就是“文化大革命”时期的“政文课”“革命...
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