下面是小编为大家整理的“文本互涉”路径选择与呈现方式（全文）,供大家参考。
“文本互涉”的路径选择与呈现方式 作
者：
欧阳国胜/李丽玲
作者简介：
欧阳国胜，李丽玲，福建省厦门市外国语学校（361000）。
原发信息：
《语文教学通讯》(太原)2014 年第 201411A 期 第 43-45 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2015 年 02 期
有观点认为，“文本互涉”是指不同文本之间结构、故事等相互模仿，或主题的相互关联或暗合，甚至一个文本对另一个文本的直接引用等，这只是“文本互涉”的要义之一。“‘文本互涉’重点课题”研究的重心并不在此，而是以利于文本解读与课堂有效教学的中学语文教材中作家经历、选文内容的拓展研究及相应的课外助读作品、作家思想体系等作为研究对象与目标，尤其重视能直接服务于课堂教学的操作性强的同一作家作品间的“互涉”（相互渗透相互补充）与不同作家作品中相同内容（如教材多处体现的“生死观”）的互涉体系研究。
“文本互涉”的路径选择与呈现方式有以下几条：
一、指导理论“互涉”
指导理论“互涉”是指在具体施教过程中渗入相关的知识理论以适当提升教学品质，使教学精细化专业化。高中阶段的文学、文化文本或作文
教学，皆需要一定的理论支撑；否则，教学易陷入孙绍振教授所言的“少慢偏费”的困境。
如在《荷塘月色》或《金岳霖先生》等传统经典散文的阅读教学中，往往绕不开“文眼”这个环节。而对“文眼”这一知识点的教学，常常点到为止。如果要提升教学的有效性，则应深刻挖掘，可引用清代学者刘熙载的“顾注”理论：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后必顾之，在篇末则前必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”[1]这样就从阅读与写作两个层面加深了学生对“文眼”的认识，清楚了“文眼”既需要前后顾注，更是“全文之‘主旨’，即文章的精神聚焦点”[2]。
诗歌教学也需要借助理论拨云见日。细心的教师会发现，有很大一批诗歌一开始感情即喷薄而出，如李白《秋浦歌》开头的“白发三千丈，缘愁似个长”，李商隐《锦瑟》开头的“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”，李煜《虞美人》开头的“春花秋月何时了，往事知多少”等等，平常教学亦点到即止，总似未理清析透。但教师如果互涉贺裳《皱水轩词筌》或刘熙载《艺概》中的理论，就会发现，这原是“无理而妙”中“顿入”的文学表现手法。为何白发会有三千丈？锦瑟本就五十弦，为何无端招诗人怨？春花秋月本是美景，为何词人一开始就渴望它了结？这些看似“无理”，但“无理”是因为人在怨极恨切之时往往超出常规思维，甚至步入极端，表现在言语上则看似无理，甚至荒唐，实则真实而坦率，是至性至情之语。而“顿入”是“无理而妙”中的一种，即一起笔便风起云
涌，劈头盖脑，以怨恨语、问责语切入，实质却是一开始就以丰富的情节性来吸引读者的一种表现手法。刘熙载在《艺概》卷四中说：“大抵起句非渐引即顿入，其妙在笔未到而气已吞。”[3]起笔就直达情感高潮的怨责语当然不属于“渐引”，而是“顿入”的手法。
二、文学与文化“互涉”
多数文本解读或文学文本教学都停留在单一的文学赏析上，而文学与文化互涉是就某个相关点实现文学与文化的融合，让相同内涵的文学与文化互渗，这是教学追求的较高境界。
语文出版社七年级《语文》上册所选严文井的《小溪流的歌》是一篇类似于散文诗式的童话作品。作者用诗化的语言描述了一条小溪流抵制各种诱惑，奔流不息，最终汇入大海的经过，并巧妙地将生活哲理蕴含其中。基于童话作品“童趣”的显著特点，此类课堂极易出现“热闹有余、深度不足”的缺点。事实上，区别于小学的初一学生学习童话具有“告别式”的教学特点，在这样特殊的过渡期，童话教学不能仍停留在小学课堂的要求，应从童话作品的“童趣”上升至“理趣”的高度，由单一的“文学味”上升到“文化味”，实现童趣与理趣、文学与文化的高度融合。为此，就“理趣”而言，文本分析时应揭示出从小溪流到小河再到大江最后到海洋四个成长阶段的必然原因，这样可以互涉到同单元《犟龟》中犟龟最后为何赶上的是狮王二十九世的婚礼，而《皇帝的新装》中最后叫出“可是他什么衣服也没有穿呀！”的竟然是一个小孩子。这样一经互涉，童话作品的“理趣”便昭然若揭。就全文小溪流奔流不息并最终汇入大海
的经过这一教学内容，可以由文学互涉到经典文化《孟子·离娄下》中的重要章节，用经典朗读的方式作为授课的导语：
徐子曰：“仲尼亟称于水，曰‘水哉，水哉！’何取于水也？”孟子曰：“原泉混混，不舍昼夜。盈科而后进，放乎四海，有本者如是，是之取尔。”（《孟子·离娄下》）
从小溪流到小河再到大江最后到海洋的四个成长阶段，每跨越一个阶段，水的积聚就越多，所发挥的作用也就越大，人生亦重在积聚。对于这一主旨，可以与庄子《逍遥游》中的重要章节互涉，引入第二段经典朗读：
水之积也不厚，则其负大舟也无力。覆杯水于坳堂之上，则芥为之舟，置杯焉则胶，水浅而舟大也。（庄子《逍遥游》）
这样，极易陷于单篇教学且极易陷入低幼化的童话教学，就提升了理趣，且实现了文学与文化的融合，提升了教学的深度与品质。
三、文体与文体“互涉”
文体与文体互涉是指在进行文体知识教学时相同文体或不同文体间的对照阐释。
人教版《赤壁赋》一文，《教师教学用书》对“主客问答”的知识介绍是很有限的，只是一句带过：“其中采用的主客问答的方式，虽然沿袭汉赋，但并不像汉赋那样板重，而是运用得十分灵活巧妙，恰足以表现作者的内心矛盾和思想感情的曲折变化，整个文章也因之波澜起伏，诗情画意俱现。”故多数教师在教学《赤壁赋》时，对“主客问答”也只是一语
带过，没有把它当做解读此文的关键。甚至，据笔者调查，很多学生根本没有理解“主客问答”作为赋的传统手法的表现力量，甚至不知道主客实为一人的常识，认为是主（作者）与客的真实对话，让人哭笑不得。
事实上，“主客问答”是赋体文的一种创作手法，真实出现的人只有作者一人。生活在封建时代的人，尤其是一个有良知、有头脑的读书人，当他们身处人生的极度困境或矛盾之中时，他们的内心就会挣扎，然后在内心深处出现两个对立的自己进行思想的激烈交锋，并进行两难选择。主客问答或叫自设问答这种形式，恰好顺应了这一组矛盾，反映了作者内心积极与消极的两种心态。这种主客问答的形式，按南开大学陈洪教授的观点，最早应源自于屈原的《渔父》，故在教学“赋”的知识时，需要及时互涉到屈原的《渔父》。
《渔父》真实记载了屈原在汨罗江自沉前激烈的思想斗争，成为后世研究屈原思想的重要文献。其中的“渔父”实际上是作者在特殊情况下用文学的手法表现出的一个对立面。自沉前的屈原内心在激烈交锋，心中一个声音在说：社会既然如此，我何苦如此执著呢？我只要适应社会，就会立刻脱险并走向荣华富贵。可另一个声音又在说：你的社会理想、人格操守呢？这两种声音，把作者化为两个形象，诉诸作品里，就文学化地出现了“屈原”和“渔父”的这番对话，这便是文学手法中的主客问答，或叫自设问答。
一经对照，关涉到全篇结构的“主客问答”形式就变得显而易见。“主客问答”正体现了作者内心积极与消极的两种情绪、两种心态。《渔
父》与《赤壁赋》的结果均是“主”的思想压倒“客”的思想，此即为赋体文的“抑客扬主”。就像屈原最终在思想上战胜渔父走向自沉自守一样，《赤壁赋》中第三段写“客”对“悲”的解释，实际上是为第四段写“主”（苏子）的开导之词蓄势，因此，第四段“抑客扬主”的内容才是作者要表达的真正的思想核心。
“主客问答”形式本身体现了作者思想斗争的激烈程度，在《赤壁赋》中更反映了苏轼当时内心的极度痛苦。在这个意义上，南开大学陈洪教授在接受央视《电视诗歌散文》栏目记者采访时说，《渔父》塑造了“主客问答”这个文化范形，影响深远，且在词赋的发展史上是一种滥觞之作。这样，经过《渔父》与《赤壁赋》的文体互涉后，《教师教学用书》上“足以表现作者的内心矛盾和思想感情的曲折变化”的内涵才得以呈现，赋体文“主客问答”与“抑客扬主”的教学重点才落到实处。
四、主题互涉
主题互涉是指学生在理解文章主旨时有困难，教学文本主旨本身相对隐讳，或文章的创作手法高深，以致造成学生理解困难。这时，需要互涉与同一作者相关联的其他作品或同一内容同一主题的不同作者的文章，以相互阐释。如在分析郭沫若《天狗》中“我剥我的皮，我食我的肉，我吸我的血，我啮我的心肝”所蕴含的那种郭沫若、鲁迅等拥有先进的文化思想，满怀爱国热忱却又无人理睬，无人响应，深陷迷茫，不被理解的抑郁煎熬的“五四青年的普遍心态”的主旨时，就可互涉鲁迅《题〈彷徨〉》中“两间余一卒，荷戟独彷徨”的诗句。
教学《赤壁赋》，在引导学生分析苏轼面对挫折甚至是生死选择时，可以互涉史铁生《我与地坛》中的经典语录：“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这个事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事。”在理解受挫前后苏轼的人生时，可以互涉苏东坡致李端叔的信：现在终于明白了，到黄州的我是觉悟了的我，与以前的苏东坡是两个人。还可以互涉余秋雨《黄州突围》中有关成熟的经典语录：“成熟是一种明亮而不刺眼的光辉，一种圆润而不腻耳的音响，一种不再需要对别人察言观色的从容，一种终于停止向周围申诉求告的大气，一种不理会哄闹的微笑，一种洗刷了偏激的淡漠，一种无须声张的厚实，一种并不陡峭的高度。”
五、创作手法互涉
创作手法互涉是指文章所运用的写作技法的相互映衬、比照等。
笔者执教朱自清的《荷塘月色》，在品味“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”这一描写荷花丰姿的博喻时，解决基本知识后，有这样的追问：作者要体现荷花的“洁净”，男人洗完澡后也应该是洁净的，能否将原句改为“又如刚出浴的男人”？在一番风趣幽默的讨论后，大家对美的类型形成了共识：虽然男人浴后也洁净，但男人是阳刚之美，体现不了美人与荷花的那种柔美，并且知晓了在选择喻体的时候要充分考虑本体的特征与属性的道理。但笔者进一步追问：“谁见过‘刚出浴的美人’呢？朱自清见过吗？”这一提问实际上是将问题引入了
写景的虚与实的深层问题。很快，学生根据文本信息似乎达成了“已婚，见过”的共识。接着，笔者给出了另一例：朱权在《太和正音谱》里评价王实甫《西厢记》的语言艺术时说：“极有佳句，若玉环出浴华清，绿珠之采莲洛浦。”（临时板书）学生们想：朱权有多大本事，能见到玉环出浴华清池吗？顿时，热闹的教室陷入了沉思，在一阵迷茫之后，笔者提示学生翻动书本，回到本单元的“单元提示”中，齐读“单元提示”第三段第一句：“阅读这一类写景抒情的散文，要展开想象的翅膀，力求身临其境，感受作者心灵的搏动，体会作品所描述的美景，由此而进入一种审美境界。”读毕，学生纷纷作醒悟状，原来，这是文学的想象。从此，一个创作与解读原理深深印入学生们的心中：文学创作常常需要借助联想与想象来营造美的艺术境界；同理，我们在赏析文学作品时，也要借助联想与想象来还原、再现，从而进入到审美境界，这样才能与作者发生情感共鸣。这一片段很出彩，主要得益于成功互涉了朱权《太和正音谱》里的相关语句。[4]
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