下面是小编为大家整理的高考语文奇特现象诠释学解读,供大家参考。
高考语文奇特现象的诠释学解读 作
者：
刘步青
作者简介：
刘步青，华东师范大学哲学系（200241）。
原发信息：
《上海教育科研》2013 年第 11 期 第 33-35 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2014 年 02 期
一、高考语文阅读的“奇特”现象
近日，一篇博客《我的文章成了高考题，而我却不会做》[1]在网络上传播，引起不少网民对高考命题者甚至是高考本身的抨击。
《中国青年报》发表于 2008 年 12 月 24 日的《寂静钱钟书》[2]被选为福建省 2009 年高考语文阅读题，作为文章作者的周劼人试做了一遍题，在总分 15 分中却只拿到了 1 分。更为荒谬的是，一个被作者认为“说出了我内心最真实意图”的选项，按照命题者的“标准答案”却是错的。
周劼人在博客上这样写道：“我对了对答案，除了第一个选择题，我拿了 1 分外，其余全错。出题老师比我更好地理解了我写的文章的意思，把我写作时根本没有想到的内涵都表达出来了。”[1]
在《寂静钱钟书》一文的倒数第二段写道：“寂静，这是钱先生心底所愿。不要奇怪为什么他的离世和 10 周年纪念都如此寂寥，这正是他一
生的格调。”对这一段，福建高考语文阅读提问：“加点词语‘格调’的内涵丰富，请简要分析。”
当作者周劼人第一次看到这道题时，她一下就傻了。“我没有想那么多，写到那里，顺手就用了‘格调’一词，哪有多少丰富的内涵啊？”
“这道题目有点难，后来对答案时发现，我基本都没有答到点上。”参加了 2009 年福建高考的某 211 大学学生郑钰莹说。她也在网上看到了这篇博客，不过并不感到惊讶，“毕竟出题人不是写文章本身的人，所以可能想的方向会不大一样，这也是现在语文阅读命题的普遍现象”。
“80 后”作家韩寒也曾“细心地完成”了针对自己文章《求医》[3]一节的中学语文阅读题，8 道题只做对了 3 道。更为荒谬的是，他选错了“针对‘画线句’，作者想要表达的意思”。韩寒对此曾评论说：“我真弄不明白为什么中国的语文喜欢把别人的文章一字一句加以拆解，并强行加上后人的看法，或者说是出题人的看法。”
“如果有人反驳说韩寒不会做自己文章出的高考题，那是因为他‘没上过大学’的话，那怎么解释我是高考出来的，却做不对题？”几年前曾是高考全省前 10 名，而且毕业于清华大学的周劼人说。
“我当时也认为答案给的不够理想。”2009 年福建高考语文改卷领导组成员之一、福建师范大学附属中学语文教研室主任杨建成老师在谈到《寂静钱钟书》最后一题时说，“现在的高中生不了解当时的时代背景根本无法作答。”
杨建成认为，现代文阅读出现这种情况在所难免。“命题者都从文本出发，只能就文本进行解读。答案出来也就 10 天左右，与作者的想法有些出入也是正常的。”但杨建成认为：“阅读题总体来讲，还是能考察出学生对文章的把握水平，只是在一些小的方面因为没考虑太周到，而致学生觉得题目太难。”对此周劼人有些异议：“我是作者，我做不出来，是我对自己的文章把握不好吗？他们可以指责一个答错题的学生不了解文章，总不能指责一个作者不了解自己写的文章吧？”[4]
由此可见高考语文阅读中的一种“奇特”现象，即以命题者的标准答案来看，作者的回答很多都是“错”的，这无疑体现了命题者与作者就文本的不同解读而产生的巨大鸿沟。一个随之而来的问题就是，命题者的标准答案是否合理？如果不合理，如何加以解决？以下，笔者将基于诠释学的维度就此问题展开解读。
二、基于诠释学维度的解读
1.诠释学循环
诠释学循环首先由施莱尔马赫（Friedrich Schleiermacher）提出，后来由狄尔泰（Wilhelm Dilthey）、海德格尔（Martin Heidegger）与伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）发展了这一概念。伽达默尔指出：“理解的运动经常就是从整体到部分，再从部分返回到整体。我们的任务就是要在各种同心圆中扩大这种被理解的意义的统一性。一切个别性与整体的一致性就是正确理解的合适标准。未达到这种一致性就意味着理解的失败。”[5]（p412）然而，诠释学循环“不可以被贬低为一种恶性循
环，即使被认为是一种可以容忍的恶性循环也不行”（海德格尔）。[5]（p378）
诠释学循环意味着：对于文本阅读而言，我们首先认识字、词，然后认识部分，进而理解文本整体；通过对文本整体的理解，反过来重新认识部分，如此循环往复，达成部分与整体一致性的理解。
很容易得出结论，针对同样的文本，不同人会产生不同的理解。就高考语文阅读而言，则会有三种截然不同的理解方式——作者的诠释，读者的诠释，命题者的诠释。那么三种诠释之中，哪一种诠释更有说服力？
对于作者而言，作者是事件的亲历者与文本的执笔者。我们相信，作者在写作之时，必定经历审慎的思索，词语、句式的使用必定通过仔细的斟酌，作者所写的文本也会更加贴近于当时的情景。似乎可以由此得出结论，作者的诠释才是最合理的。事实上未必如此。
首先，许多作者已经逝去，不可能就文本的诠释求证于原作者。其次，作者写出文本之后，文本就进入了公共视域。此时，文本已经不再属于作者，而有了自身的生命力①。作者固然“生产”了文本，然而文本字里行间呈现了作者的意识，即便是作者本人亦未必了解；有些文本，呈现的内容与作者想表达的意义并不完全一致。文本的解读本来就是多元的，而且文本一旦变成作品流传后，对它的诠释与作者的思想就未必一致了。可以说，这时候它的效果远远大于作者所原先设想的，这种现象是允许的。如果只有文本作者才有对作品的最高解释权，那么文艺评论还能做什么？
既然作者的诠释未必最有说服力，那么读者的诠释就更有说服力吗？
对于读者而言，读者是文本的阅读者，也是一种文本的诠释者。由于读者自身的知识背景与所处历史环境各不相同，而且未必会亲身经历作者当时的情景，那么读者对文本的诠释也就各不相同，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。那么，不同的读者就会有不同的诠释，不可能形成统一的“标准”，所以，读者的诠释也未必最有说服力。
对于命题者而言，命题者本质上也是读者，囿于自身所限，就文本的诠释也只是基于命题者自身的诠释。如此可见，命题者将自身的诠释设定为“标准答案”，并强加于读者身上，显然是不合理的。
既然作者的诠释与读者的诠释（包括命题者的诠释）似乎都不能作为诠释学的“标准”，那么对于文本的诠释，什么样的“标准”才更加合理？
2.文本中心论
在西方诠释学中，作者—文本—读者构成了诠释学的三重维度。在诠释学发展史上，经历了由施莱尔马赫、狄尔泰采取的“作者中心论”以及海德格尔、伽达默尔采取的“读者中心论”直到利科尔（Paul Ricoeur）提出的与两者相对立的“文本中心论”的历程。
利科尔认为文本作为作者和读者发生联系的中介，实际上处于理解活动的中心。一方面，文本是作者表达自己意图的媒介，是一种在一定程度上寄托着作者主观心理期待的客观化作品；另一方面，文本又是读者理解活动指向的对象，正是通过对文本的解读，读者才得以实现自身历史性与
作者历史性之间的超时空交接，创生出文本的当代意义。离开了文本这个“作品”，作者无从表达自身对生活的体验，也无从寄托自身的主观心理期待；同样，离开了文本这个“对象”，读者的理解活动也无从展开，当然也就谈不上什么文本的当代意义的创生了。所以，在作者—文本—读者三者关系的展开中实现的理解活动，是围绕着“文本”这个中心的。在这层意义上看，“文本中心论”是言之有据的。利科尔得出结论，文本自身才应该是诠释学关注的主题。
利科尔认为就文本的解读应当坚持文本的自主性，诠释文本自身的含义。[6]（p129-130）这是很有见地的。
“文本中心论”要求，对于文本的诠释应当基于文本自身，而不应当拘囿于作者或者读者（包括命题者）的诠释。然而，例如在高考语文阅读中，通常的情况是，命题者在选取了一篇文章之后，会截取文章中的部分字词、句式、段落，或者就文章整体进行命题；一般的命题方式有客观性选择题与主观性问答题等等。然而，即使是客观性选择题，其中的选项也通常是一些不同的主观理解选项，命题者会基于自身的理解，设定“标准答案”；在主观性问答题中，命题者也会基于其自身的诠释，设定“标准答案”，并且按照“标准答案”判分。凡是读者的解答与“标准答案”不符的都会被判错！
前文已经论述过，囿于其自身所限，命题者就文本的理解不能作为诠释的“标准”。然而，命题者却将其自身的诠释设定为“标准答案”，并且按照“标准答案”判分，凡是与“标准答案”不同的解答都会被判错，
这显然是不适宜的。既然命题者的诠释不能作为“标准答案”，那么，高考语文阅读将何去何从呢？
三、高考语文阅读将何去何从
基于前文所述，对文本的诠释应当回到文本自身，而不应完全拘囿于作者的诠释或读者的诠释。就高考语文阅读而言，则更不应当提出命题者所谓的“标准答案”，并按照“标准答案”为考生判分。
高考至关重要，关乎考生命运的前途走向。而高考语文阅读作为一种考查学生关于文学鉴赏能力的方式，也是不可缺少的。
那么，如何使高考语文阅读更加合理？笔者认为，基于利科尔的“文本中心论”诠释学思想，命题者就阅读文本所提出的问题应当是主观性问题，不应当设定“标准答案”。考生就问题给出的解答亦应是主观式的评论，只要“切合文本，言之有据，言之有理”，即可给分。如果考生的解答“富于文采或者有更开阔的视野、更深刻的阐发”，则应当给予更高的分数。
只有这样，才能更有效地提高学生的文学鉴赏能力，并不断推进学生创新能力的发展。这是教育的任务，亦是不可拒却的使命。
①只有文本的著作权与相应的知识产权在一定的时期内仍属于作者，而对文本的阅读与诠释不再属于作者，而是属于公众。
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