教育经验和教育规律之间的关系10篇

发布时间:2023-04-30 15:30:07

篇一：教育经验和教育规律之间的关系

　　谈谈教育思想与教育经验、教育实践活动的关系

　　邻水县复盛中学

　　周

　　勇

　　三者之间既存在着冲突和矛盾，也存在着联系和统一。关键是理顺它们之间的关系，能够促进教育实践活动的顺利实施。

　　首先，作为教育工作者，一定要有科学的教育思想。这个思想来源于先辈们的经验和教训的总结。这个思想虽称不上是放之四海皆准的真理，但也有它的科学性和正确性。所以我们务必正确理解它的深刻内涵，让我们有一个正确的教育思想。

　　其次，在自己的教育思想的指导下，从事教育实践活动，一是不让自己的教育实践活动脱离正确的方向，二是也让自己的教育实践活动也少走或不走弯路。这样，我们就能顺利完成自己的教育实践活动。在这个过程中，我们反过来也能够更加深刻地理解先辈们的教育思想。

　　当然，在自己的亲历亲为的教育实践活动过程中，我们难免这样或那样的地方与我们原来的教育思想不相符合、甚至有违的地方。这个时候，我们不要茫然，更不要放弃。我们应该在实践中来不断完善它。这样就形成了我们自己的经验。这样再用我们已有教育思想和教育经验来指导我们的教育实践活动，就会让我们的教育实践活动达到事半功倍的目的。

篇二：教育经验和教育规律之间的关系

　　谈一谈教育思想与教育经验、教育实践活动的关系

　　（一）、培养学生学好数学的信心

　　作为一名教师，我认为有的学生为什么一直学不好数学，原因是对自己没有信心，没有信心就没有明确的目标，就没有前进的动力，在校就“做一天和尚撞一天钟，得过且过”糊里糊涂。如果学生对自己有信心，再努力学习，就会学好数学。所以，我平时很注意培养学生学好数学的信心。如有些后进生智力并不低，但因前面基础打得不牢，造成学习困难大，失去了学习的信心，于是在课堂上不专心听课，课后不完成作业，常受老师批评，久而久之，产生了厌学情绪，对于这样的学生，我从不放弃。在课堂上多提问他们，让他们问答一些简单的问题，多给他们表现自我的机会，让他们也能像好学生一样，感受到成功的喜悦，意识到“我能行”，从而树立自信心，使他们学得快乐，变“苦学”为“乐学”。在课堂上，我还经常发现有些学生胆子不够，总怕自己说得不好，或是本来就不够热情。但是因为同伴被老师表扬、夸赞而变得跃跃欲试，我会抓住机会请他们发言，等他们发完言后，我同样也会给予赞扬“讲得真好！”他们腼腆的脸上流露出自豪的微笑。也许正是这一次良好的开端，激发了他们以后学数学的信心，锻炼了胆识。变要我学为我要学、我乐学，使学生真正成为学习的主人。经过老师一次次的鼓励，学生们有了好数学的信心。记得，有一个学期学下来，有一个男生高兴地告诉我“从一年级到现在，数学大考考上100分，还是第一次”。我想，这是因为这位男生一进入五年级就有了学好数学的信心，再经过自己的努力的结果。

　　（二）、培养学生良好的学习习惯

　　良好的学习习惯是提高学习成绩的重要保证，也是一个人成长的重要因素。一个没有良好学习习惯的人往往一辈子平平庸庸。教育家叶圣陶先生指出：教育从一定意义上就是培养好习惯。所以，我平时很注重培养学生良好的学习习惯。

　　1、培养学生预习、复习的好习惯

　　预习可对新课中较浅显的知识通过思考达到掌握。预习也能培养学生的自学能力，学生一旦有了自学能力就会产生学习潜能。因为老师教的知识毕竟是有限的，而自己学习知识是无限的。为什么有的学生非常聪明，因为他在读五年级，六年级的书已经在预习了，在读六年级，初一的知识已经在学习了，永远和时间赛跑。因为领先一步，他们学得很轻松，成绩也是遥遥领先。教学实践表明，课堂上学生学会了的东西，课后还会忘记，这是大脑遗忘规律的表现。因此，只有及时复习，才能降低遗忘率，巩固所学知识，而且还可以帮助学生把平日所学的零散知识系统化，条理化，弥补学生知识的缺陷。

　　2、培养认真听课，积极思考的好习惯

　　课内40分钟利用率的高低直接关系到学生学习的效果，集中注意力认真听讲是学生在数学课上接受信息、吸取知识的最根本保证。

　　充分调动相互听课的积极性，让学生成为学习的主人。小学生的年龄特征、性格特征决定，只有他们自己感兴趣的东西才能被自然地轻松地、牢固地接受。针对这些特性，精心设计教学方法和教学手段，才能充分调动学生听课的积极性。如开设数学活动课，在游戏、竞赛中传授数学知识，在学中玩、玩中学，就是一种很好的培养途径；对抽象的概念尽可能地用直观形象的教学手段，使学生在理解的基础上掌握。如果不能积极动脑思考，就不能学好数学。在课堂教学与课后辅导中，我十分注意培养学生勤于思考的习惯，对于学习中遇到的问题，尽量让学生自己解决，而不依赖他人。课后练习时，也要求学生克服边学习边玩，边学习边吃东西等不良习惯。

　　3、培养认真细致，工整，有质有量完成作业的好习惯

　　既能反映学生知识掌握的程度，形成技能技巧的重要环节，作业练习是巩固深化所学知识、．

　　又能反映学生的学习态度和学习习惯是学好数学重要的基本功。作业质量的好坏主要是有学生的作业心态反映的，，它关系着学生的作业行为和作业质量，左右着学生知识的理解巩固

　　（1）教师布置的作业量适当，有针对性、有目的性，否则学生易对过量作业的不能胜任而产生捆扰荒乱、紧张畏惧，从而会形成书写潦草、计算粗心，甚至引起作业时思想禁锢、思维堵塞等现象。久而久之，易形成“任务观点”，作业质量低劣、错误和问题增加，根本就达不到有质的要求。所以只有适度安排作业量，才能从根本上排除这些因素，从而使作业有质的保证。

　　（2）优化作业环境，尽量课内练习

　　多次的作业证明，当堂完成的作业和课外的作业和家庭完成的作业，其正确率、书写工整度都大不相同。因此，我考虑到作业环境的优化，大部分选择在课内完成，少量量安排在家庭，最多不超过15分钟，坚决杜绝抄写作业现象和机械重复的作业。

　　（3）养成认真检查的好习惯

　　平时，学生的错误作业有看错题目、抄错数字、计算错误等，为了避免这样的错误，要求学生做完作业认真检查的好习惯。但注意，检查时一定要比做的时候更细心、更认真才能把错误查出来。

　　4、对错误作业反思的好习惯

　　现在有许多学生，一拿到有错误的本子，不管三七二十一，先察掉，根本不知道自己错误的原因而造成一错再错。针对这种问题，我要求学生先找出错误原因，对症下药，做到“吃一堑，长一智”。

　　培养的优良习惯还有许多，如有认真审题的习惯，有疑必问的习惯，有错必改的习惯等，总之，成长中的学生，一定要培养好习惯，克服坏习惯，它在人的成长过程中起着至关重要的作业。

　　（三）、让数学走近学生，使学生乐学

　　课堂教学中为了避免枯燥乏味、学生厌学的现象。在平时的数学活动中，我根据教学内容和学生年龄特点，紧密联系生活和他们所熟悉的生活实际阐述科学知识，引导他们认识数学在日常生活中的作用。在教学过程中，以学生的发展为本，着眼培养学生的数学思想和科学的思维方法，力求体现出在生活中学数学，在生活中用数学。

　　二、新课程的实施，犹如一股春风迎面扑来，让人为之一振，它带给我们全新的教学理念和当前教改精神。它带来的不仅是变革，也带来了不少争议、探索和困惑。听课活动中，我们发现，很多教师的教育观念、教学方式以及学生的学习方式都发生了可喜的变化，但是随着新课程实践的深入，一些深层次的问题也随之出现。

　　（一）、存在的问题

　　问题一：情境创设不当，缺少针对性

　　数学教学中，选择恰当的数学素材，创设一个适合教学和儿童发展需要的情境，是非常重要的环节。据不完全统计，80％以上的课都是从生活中或创设情景引入，其中有很多精彩的案例，但有些也有牵强之感。听课中发现，部分教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想”。好像数学课脱离了情境，就脱离了儿童的生活，就不是新课程理念下的数学课。事实说明，有些教师辛辛苦苦创设的情境，由于诸多原因，情境创设往往“变味”、“走调”，缺少针对性，失去了应有的价值。

　　课例：一位教师教学《认识轴对称图形》的片段。上课伊始播放了一段动画片：一只美丽的蝴蝶飞过草地，飞过花丛，又飞过一片树林，和树叶有一段对话，最后树叶对蝴蝶说：“其实呀，在图形的王国里，我们是一家呀！\同学们，你们知道这是为什么吗？”学生想不出来为什么树叶和蝴蝶是一家，课堂一片寂静。明明是两个风马牛不相及的东西呀！教．

　　师只好不停地引导：“你们看，它们有什么相同的地方吗？”……几经周折，终于引出了课题。至此，十几分钟过去了。

　　问题二：合作形式滥用，缺少实质性。

　　合作学习是新课标所倡导的学习方式。合作学习是学生的一种需要，一种发自内心的合作欲望，是确实有合作必要的选择，而不是教师认为什么时候合作就什么时候合作。在听课过程中，我们发现几乎每一节观摩课上都有小组合作这一环节，少则一两次，多则三、四次。一至六年级

　　都在用。有的教师一提出问题，马上组织学生合作讨论，有的学生还不知道干什么，因此看似“热热闹闹”，但结果却是“蜻蜓点水”；有的课合作次数过多，反而削弱了师生间信息的交流与反馈，使教学目标无法在40分钟内完成；有的合作学习，教师为急于完成预设的活动，在学生意犹未尽时就终止合作，使合作成了中看不中用的花架子。

　　课例：两个教师在执教《数据的整理与统计》这课时，在让学生统计一分钟内十字路口通过的小轿车、客车、卡车、摩托车的数量这一环节上，第一个教师，出示学习内容后，马上根据自己对所教内容的理解和需要，要求学生进行小组分工合作来统计，整个教学过程很顺利。第二个教师，出示学习内容，让学生各自选择方法统计，由于时间短、车辆多、速度快，每个学生都无法统计出来，这时教师引导学生想办法进行统计，在教师的点拨下，学生恍然大悟，自己进行分组和分工统计出准确的结果，合作成功的喜悦洋溢在小朋友的脸上。

　　同样是统计一分钟内某十字路口通过小轿车、客车、卡车、摩托车的数量这一环节，都使用了小组合作学习，一个是“强迫”进行的，一个则是基于学生迫切需要而展开的。总之，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。

　　问题三：教学方式呆板，缺少启发性

　　有的数学课堂教学把传统的满堂灌变成满堂问。“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”、“还有吗？”……之类的毫无启发性的问题充斥课堂，一方面把整体性的教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值；另一方面把对话变为问答，课堂上一问一答，形式呆板，表面上师生、生生在互动，实质上是用提问的方式去“灌”。学生很少提出自己的问题，思维仍在同一水平上重复，师生、生生没有真正动起来。就像涂长顺老师说的，由原来的“填鸭子”到现在的“问鸭子”了。

　　案例：满堂尽是“还有吗？”

　　笔者曾经听过这样一节“9加几”的公开课：导入时．多媒体展示操场上学生正在开运动会的场景图，生动地描绘了学生参加各项比赛的情景，画面上有赛跑、跳绳、踢毽、跳远等项目，还有观战的同学。教师提问：“从图上，你看到了什么？能提出什么数学问题？生1：我看到有很多小朋友在操场上开运动会。我想问：一共有多少人？教师面带微笑地请他坐下，接着问：“还有吗？”第二个，第三个，第四个学生相继说了他们看到的东西和提出的问题，可就是没有问到与本节课相关的“9加几”的问题。老师在连续问了几个“还有吗”之后急了，表情僵硬，头冒冷汗。学生被逼着“思考”，与其说思考，还不如说学生在揣摩：“老师，到底还有什么？我们怎么说，你才满意？”最后教师只好自己提出“还有多少盒饮料”这个问题。而此时已经上课10分钟。

　　探究算法时，教师问：“9＋5可以怎么算？”生1：9加1等于10，再加4加等于14。师：“还有不同算法吗？”生2：可以先5加5等于10，再加4等于14。师又问：“还有吗？”生3：可以数上去：10、11、12、13、14。师接着问：“还有吗？”学生表情茫然，终于又有一个学生说：“还可以从5开始数，6、7、8、9、10、11、12、13、14。”……

　　还有吗？还有吗？还有吗？满堂尽是“还有吗？”让人情不自禁地想问：除了“还有吗”

　　还有吗？到底还有什么？

　　问题四：评价形式失真，缺少个性化

　　新课程提倡激励性评价，因此在课堂上，经常听到的是“啪，啪，表扬他！”“棒，棒，你真棒！”的表扬声。

　　课例：这是一节观摩课。课堂上，一位学生回答了一个很简单的问题后，教师说：“讲得真好！表扬他！”其余学生马上“啪、啪、啪”地鼓起掌来。另一个学生回答了一个问题，也得到了同样的“殊荣”。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。

　　其实，过多外在的奖励并不利于培养学生内在的持久的学习兴趣。在上述片段中，教师用的赞赏实在是太多太滥了，这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义。如果这些学生确实提出了有创见的问题（从学生的角度），或者有明显的进步，这样的表扬是适当的。但有些学生仅仅是回

　　答了一个简单的问题，或者重复别人的发言，那么这样的表扬就有违发展性评价的初衷了，更有些教师对一些学生的错误回答也不敢马上加以纠正，长期以往就会造成学生对表扬的“迷失”，就会造成评价的失真。这主要是未能掌握激励性评价的“度”而造成的。

　　（二）、今后的教学对策

　　1、课堂教学过程应是师生生命互动成长的过程，以师带生

　　新课程对课堂教学提出了许多新的要求，其中应该特别关注的是具有生活性、发展性、生命性。基础教育课程改革的核心观念是：促进每一个学生的发展。那么在课堂教学中如何看待自己的教育对象，是否诚心诚意的把学生视为学习的小主人——一个个具有个性且是鲜活生命的人，这是教学的关键问题。在教学时，作为教师应该根据学生的实际情况及自身的特点灵活的运用教材的内容，根据区域特点对教材进行再创造，即有选择性地删减，更注重以人为本，变不利为有利，从学生的实际基础为出发点展开更好的教学。

　　2、注重创设生动有趣的教学情境，以境促学

　　《数学课程标准》指出：“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，让学生在生动具体的情境中学习数学”。教学情境的创设要符合不同年龄段儿童的心理特点和认知规律，要根据不同的教学内容有所变化，创设的情境还应该赋予一定的时代气息。情境的表现形式应该是多种多样的，如问题情境、活动情境、故事情境、竞争情境等。对于低、中年级的儿童，可以通过讲故事、做游戏、模拟表演、直观演示等形式创设情境；而对于高年级学生，则要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。例如一个老师在教学《分类》时，首先让学生拿出课前已准备的自己最喜爱的东西［玩具（汽车、火车、坦克、手枪……），图片（奥特曼、机器人、孙悟空、哪吒……），水果（苹果、梨子、香蕉、桔子……）］，提问：“同学们都带来了这么多好玩、好看、好吃的东西，应该怎样分类摆放呢？”学生兴趣盎然，各抒己见。这样将知识与实际生活密切联系起来，巧妙地创设教学情境，激发了学生的学习兴趣和求知欲望，放飞了学生的思维，使学生更容易地学到了新知识。

　　3、注重转变学生的学习方式，多种并存

　　新课程指出：“动手实践，自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。数学学习活动就应是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”

　　在当前全面推进素质教育的形势下，转变学生的学习方式具有重要意义。学习方式的转变主要体现在两方面：一方面是他主学习要不断地转向自主学习，自主学习是一种主动学习、独立学习、元认知监控的学习；另一方面是改变传统的被动接受学习，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。

　　合作学习是课程改革当中大力倡导的重要的学习方式，教师应该为学生提供合作交流的机会，让不同的学生表达自己的想法，听取别人的意见。但我们要注意小组合作的时机。．

　　一要选准合作学习的内容。一般来说，出现新知识，需要找出新的解决方法，可以让学生合作探讨；遇到了大家都希望解决的问题也有一定难度的时候，可以让学生合作探究；有争议的时候、而且意见不一致的时候，可以让学生讨论，在辩论中求真。二要把合作技能当做重要内容教给学生。首先，要如同传授学科知识一般教会学生各项合作、人际交往技能。如，“善于倾听”是一项重要的合作技能，教师要使学生明白，所谓“倾听”，就是当别人发言时要专注地听，眼睛注视着对方，不打断别人的发言等等。其次，教师要为学生做出示范，使学生通过模仿形成合作技能。三要注意在合作交流中，要提出合适的问题，给学生足够的时空，教师要适时的引导。在合作学习的同时更要关注弱势群体，不要让他们成为学习的“旁观者”，一定要让不同的学生学到不同的数学，注重个性化的学习。

　　4、注重创设全面参与的学习活动，动静结合

　　数学教学是数学活动的教学，数学学习不是单纯的知识的接受，而是以学生为主体的数学活

　　动。现代认知科学，尤其是建构主义学习理论强调，“知识是不能被传递的，教师在课堂上传递的只是信息，知识必须通过学生主动建构才能获得”。也就是说，学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。为此，在数学教学中要注意展示知识形成的过程，将静态的知识结论变为动态的探索对象，让学生付出一定的智力代价，引导学生开展多种形式的数学学习活动。在数学课堂中，要根据教学要求，从学生的实际出发，按照学生的年龄特点，认知规律，把课本中的例题、讲解、结论等书面东西，转化为学生能够亲自参加的活生生的数学活动，做到“活而不乱”。

　　5、探索评价的途径和方法，全面得体

　　新课程把评价作为教学过程的一个组成部分，贯穿教学活动的每一个环节，认为评价的目的不是为了检查学生的表现，更不是筛选，而是为了全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。因此教师们在教学过程中要以发展性的课程评价观，积极探索评价的途径和方法，发挥评价的功能，如学生的表现评定、档案袋方法等，教师们可以在日常的教学中尝试开展。表扬与批评都应该在教育教学中发挥其共有的作用。适当的批评不仅不会挫伤学生的积极性，还能让学生认识到今后改如何改正，认清前方的路。

　　课程改革之路任重而道远，它是一个不断发展、永不停歇的过程，有收获、有困惑、有思考……相信只要每一位老师不断更新自己的观念、不断实践、不断反思，新课改一定能“为

　　。”

　　有源头活水来．

篇三：教育经验和教育规律之间的关系

　　教育思想与教育经验、教育实践活动的关系

　　教育思想与教育实践的关系，是随着人类教育认识能力的深化和教育实践本身的不断发展而变化的。考察教育理论与教育实践的关系，不仅要考察二者的逻辑联系，而且要考察二者的历史联系。历史地看，教育理论与教育实践的关系经历了分与合两个基本阶段。

　　1.教育思想与教育实践的最初分野

　　可以肯定地说，教育理论和教育实践不是同时产生的。严格意义上的教育实践，是在教育成为人类社会中一种相对独立的生活方式之后才产生的，明确地说，是在学校教育出现后，真正的教育实践才从原始社会笼统的生活方式中脱离出来，成为人类的一种独立形态的社会生活方式。学校教育产生后，一些思想家把教育作为整个社会生活领域的一部分加以思考，并在庞大的“哲学”体系中，把教育纳入到政治、伦理的框架中进行规定性的描述，或是教育活动经验总结，或是教育观念的陈述，以零散的教育思想、言论的形式表现出来，这是古代教育研究的状况。此时的教育论述还不足以构成系统的教育理论。根本原因是当时教育认识水平和教育实践水平本身都比较低。

　　到近代以后，教育实践活动随着社会历史条件的变化而变得日趋复杂，人们感到教育实践受到强烈的社会制约，教育实践面临着从目标到内容、组织形式和管理的体系化的挑战。此时，像夸美纽斯等长期从事教育实践活动的思想家们，意识到建立规范的教育活动体系，以及开展教师培训的重要性，于是他们开始有意识地对教育实践的问题进行系统的分析，并身体力行，尝试建立教育学的理论体系。伴随近代科学分化的浪潮，以赫尔巴特的《普通教育学》为代表的教育理论呈现在人类的科学体系之中。可以说，直到此时，比较系统的教育理论问世了。此时的教育理论开始涉及教育实践活动的一些深层次问题，不再只是对教育实践作简单的规定性陈述，而是以“实践哲学”、心理学等为框架，通过逻辑演绎和推导，建立形式化、系统化的教育理论，教育理论形成了一定的“研究传统”和解释框架。教育理论的产生，也直接导致了教育实践人员的划分，出现了专门以构造教育理论为己任的理论集团和从事教育实践操作的实践集团。理论集团和实践集团分别以他们独有的思维方式去认识教育，前者热衷于建立对教育实践具有普遍意义的科学理论，后者则埋头于教育经验之中。教育理论与教育实践产生了分野。

　　2.教育思想与教育实践的终极结合

　　尽管教育理论与教育实践出现了分野，但这种分野并不意味着教育理论与教育实践的永远分离、脱离，相反，分离是为了更有效的结合。教育理论和实践的历史发展过程显示：在教育理论与教育实践之间，潜在地存在着一根联结二者的纽带，这根纽带就是教育意义。教育理论无论追求怎样的科学性或科学化，它必须是“教育的”，必须具有教育的意义。教育理论是抽象的，但它对教育实践来说，不应是神秘的；教育实践尽管是具体的、可操作的，但它同样渗透着理性：实践的理性。

　　二、教育经验和教育实践的统一

　　教育理论与教育实践在终极上是统一的，这种统一体现在教育理论的实践意识和教育实践的理论意识，而从教育现实出发，遵循教育理论的逻辑和教育活动本身内在的逻辑，则是二者统一的基本条件。

　　（一）教育经验与教育实践的逻辑统一

　　认识的逻辑与实践的逻辑的一致性，是教育理论与教育实践统一的基本条件。由于教育理论本身是由教育概念或教育范畴、教育命题或教育判断通过逻辑演绎和推论构成的，因而，教育理论具有自身内在的逻辑，即教育认识和思维的逻辑。然而，教育概念、教育命题还仅仅是教育理论的思维形式，教育理论内容是否科学，除了在形式上要符合思维的基本逻辑规则以外，还必须在思维的内容上与教育实践活动本身的逻辑一致，必须要经过教育实践的检验，这既是教育理论对实践的指导作用的基本保证，也是检验教育理论合理性的基本要求。

　　教育思想的功能之一，就是以某种严格的逻辑推导方式，对教育实践的经验事实作出解释。教育理论如何解释实践经验？其基本的方式是遵循教育思维的逻辑规律。教育理论的逻辑就是教育思维的结构逻辑和发展逻辑，包括教育概念逻辑、教育命题逻辑、教育推理和论证逻辑，以及教育的数理逻辑、辩证逻辑，显然，这些逻辑不是纯粹逻辑，而是应用逻辑。作为应用逻辑，它需要与逻辑的运用领域的特征相适合，即与教育领域的特征相适合，这样

　　才能保证教育理论的逻辑形式与思维的内容相一致。正如列宁所说，“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映”（注：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第192页。）。依此可以类推，教育理论的逻辑形式是对教育存在逻辑的反映，即认识逻辑应与客观事物的存在逻辑相一致。所以，无论是规范的教育理论，还是解释的教育理论，都应以教育存在的逻辑为内容，都要涉及一定的实践观。

　　如果把教育理论的逻辑看作是推理的逻辑，那么教育实践的逻辑则是事实的逻辑，是教育活动自身固有的逻辑。从关于课程的逻辑、教学的逻辑的分析可以看出，教育实践的逻辑的核心，是教育活动的要素之间以及各要素内部因素之间的辩证逻辑联系。人们是否遵循教育活动本身固有的逻辑联系展开教育实践？又取决于人的主观认识，因为实践是主观见之于客观的活动，是一种能动的活动，即任何实践活动都是以一定的认识为基础的。如果缺少了人的主观认识对教育活动规律的把握，实践将是一种盲动。在本质上，实践都是具有理性的。尽管个体的教育经验具有感性色彩，但人类总体的教育实践是理性实践，是根据对教育各要素之间的辩证关系的把握展开的，因而，从实践本质看，教育实践也蕴涵着教育认识和思维的逻辑。教育理论与教育实践在逻辑上的统一，是逻辑学、认识论与辩证法相一致的基本要求。

　　（二）教育经验与教育实践的现实统一

　　教育思想与教育实践的逻辑统一不是抽象的统一，而是现实的统一，它客观地要求教育理论集团在构造理论大厦的时候，具有实践意识和正确的实践观念，教育实践集团在摸索实践策略的时候，具有理论意识和正确的认识能力。

　　在教育理论界，人们总是觉得教育理论的科学性、理论性不强，认为“教育理论上不了天，下不了地”，教育理论具有的经验成分太重；而在教育实践界，人们也一直在抱怨教育理论缺乏对实践的指导功能，不能为实践提供行之有效的方略。原因是多方面的，其中之一就是，教育认识的逻辑与实践的逻辑的分离，教育认识论与教育辩证法、教育逻辑的分离，表现在理论集团对教育现实关照不够，缺乏实践意识，实践集团从不把自己作为理论集团的一分子，缺乏理论意识。我们不少从事教育理论研究的学者习惯于躲在象牙塔里构造丧失实践基础的理论模型，不了解中小学的教育实践工作者在想什么，在干什么，不知道中小学教育实践出现了哪些新的观念和措施。前不久，某师范大学一教育科学学院副院长在对一项“主体性教育区域性实验研究报告”进行鉴定评议时，居然置疑：本实验研究的成效不明确，比如缺乏小学生升入重点初中的数据资料。这类来自理论工作者的置疑，使中小学实践工作者面面相觑，使他们对理论工作者感到失望，因为小学生升初中早就取消了升学考试，而采取就近入学的方式。连这些基本的教育事实都不关心或了解，更谈不上了解教育实践的整个现实了。难怪教育实践工作者会问：有什么样的教育理论可以指导教育实践？事实逻辑决定认识逻辑，理论来源于实践。不紧密联系实践，不从教育存在的逻辑出发，构造的理论即使再符合形式逻辑的要求、再完美，也许只是海市蜃楼式的个人愿意，只是毫无意义的理论垃圾。

　　究竟如何处理教育思想与教育实践的关系？如何提高教育理论的科学性和理论性？如何加强教育理论的指导功能？有人指出要加强教育研究者的自我意识，理论集团首先应在理论上有所作为；也有人主张教育理论与教育实践还没有到达结合并指导实践的时期，教育理论不存在与实践相脱离的问题，相反是理论与实践分离得还不够，因为理论与实践分别属于不同的领域，理论的科学性和理论性只有用理论集团的话语来衡量，不能用实践集团的话语来鉴定。这些观点站在维护理论工作者的“理性价值”和对实践的权威形象的立场上，处理理论与实践的关系问题，未免有一些倡导教育理论脱离教育实践的嫌疑。

　　教育思想与教育实践的关系问题，实质是教育的理性逻辑与教育的实践逻辑的关系问题，它涉及教育认识问题、教育思维问题和教育辩证法问题。列宁关于认识论、逻辑学与辩证法相一致的原理，不仅是一种方法论，也是一种方法。我觉得处理教育理论与教育实践的关系的一条基本法则，就是理性逻辑与实践逻辑的现实的统一。尽管教育理论本身的状况在一定程度上取决于它的基础理论学科（如哲学、心理学、社会学、伦理学等）的发展状况，但任何复杂的教育理论都应具有坚实的教育实践基础。教育实践逻辑是教育理性逻辑的基石，因此，把握教育实践的状况，是教育思想与教育实践的现实统一的基本要求。

篇四：教育经验和教育规律之间的关系

　　研究生课程进修班《教育学原理》考试试卷答案

　　东北师范大学研究生课程进修班《教育学原理》考试试卷答案

　　一、名词解释题（每道题4分，共16分）

　　1、教育

　　答：教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。有广义和狭义之分。广泛地说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不论是有组织或是无组织，系统的或零碎的都是教育。狭义的教育指学校教育，是教育者根据一定社会需要和年轻一代身心发展特点，对受教育者所进行的一种传授知识技能、培养思想品德、发展智力与体力的活动。

　　2、学制

　　答：是学校教育制度的简称，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的纵向和横向的关系。

　　3、教育目的答：教育目的又可以分成广义教育目的与狭义教育目的。

　　广义的教育目的是指人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。在一定社会中，凡是参与或关心教育活动的人，如教师、家长、政治家、科学家、艺术家等，对受教育者都会有各自的期望，也就是说都会有各自主张的教育目的，这是广义的教育目的。

　　狭义的教育目的是指一个国家为教育确定的培养人才的质量规格和标准，是社会通过教育过程要在受教育者身上形成它所期望的结果或达到的标准。这种教育目的是社会的总体上的教育目的，它可能是由某个人（如教育家、政治家等）提出、倡导而得到社会承认的，也可能是由国家机关制定推行的，它对个人的教育目的起着指导、调节、统摄作用。

　　4、终身教育

　　用于在职研究生及在校老师的"在进修使用,包含试卷及答案。

　　答：终身教育是指包括教育各个方面、各个部分，从一个人出生的瞬间一直到生命终结的整个过程的不间断的发展，也包括在教育发展过程中各个阶段之间紧密而相互依存的内在联系。指社会为了自身的进步和每一个社会成员个性的和谐发展与潜能的充分发挥，而设计和提供的涉及各年龄段的各种形式、各种教育内容的教育的总和。它不仅从是生命的长度——人的一生——这个维度强调人不断受教育、不断学习的重要性，而且从生命的广度和深度强调教育发生在生活的各个场所（家庭、学校、社会等），同时，教育也是为了生命潜能的充分发展（包括身体的、认知的、情感的、技能的等方面的发展）。

　　二、简答题（每道题8分，共32分）

　　1、简述教育经验与教育规律之间的关系。

　　答：（1）教育经验是指符合教育规律的有效做法。经验带有工作的程序性、作用的有限性、产生的偶然性。教育经验是对教育实践的较低层次的反应。

　　（2）教育规律是教育现象与其社会现象，或教育现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。教育规律是在众多教育经验的基础上，通过抽象概括总结出来的反映了事物本质特点或教育发展必然趋势的东西。、（3）教育经验与教育规律之间是相辅相成的。成功的教育经验必定反映着教育规律，经验积累多了就可以从中发现并概括教育规律；教育规律则潜藏于教育经验之中，教育活动暗含了规律才能形成成功的教育经验。教育经验是教育规律的实践形态并使规律具有操作性，用于在职研究生及在校老师的在进修使用,包含试卷及答案。教育规律是教育经验的理论形态并可以使经验具有普遍的推广性和指导性。

　　2、简述现代教育的基本特征。

　　答：（1）教育的普及化。

　　受教育权是每个公民的权利。全民教育文化水平的提高，是每一个文明社会繁荣、昌盛的基础，所以应打破政治、经济等各种因素对人的限制，或对人受教育的种种主客观条件制约，使全社会成员都可以接受他们所希望接受的教育。在我国，教育的普及化不仅指义务教育阶段，未来发展还应包括高等教育

　　的大众化等。

　　（2）教育的终身化和全民化。

　　我们已进入信息化社会，知识经济时代，科技飞速发展，知识更新周期加快，仅仅靠在学校中学习的知识和能力远远不能适应社会的需要，因此现代社会的人应处在一个连续不断的教育过程中，终身学习。那种想以阶段性的教育去维持终身工作的想法将被时代远远地抛在脑后，因此教育要为社会每个成员在他们需要学习的时候提供给他们受教育的机会。

　　（3）教育的个性化和多样化。

　　①通过教育培养社会成员的共性是必要的，但是未来教育应在培养共性的同时，重视培养学生的个性。因为“个性的核心是创造性”，②现代社会需要创新人才，教育就要充分发挥受教育者的个性，依据现代社会对人才的需求和个体对学习的需求，在保证教育质量的前提下，尽可能地为学习者提供多种形式的教育。此外，教育的多样化还应包括依据需要划分不同的教育层次和教育阶段，甚至是不同的教育目标，不同的教育结构。

　　（4）教育的民主化。

　　教育中存在许多不民主的现象，不仅指宏观意义上的专制教育，在现代社会，主要指教育过程中的入学机会不均等，学校办学条件差距太大，教师权威，压抑学生主体性等现象。

篇五：教育经验和教育规律之间的关系

　　教育的基本规律

　　规律一：直接经验与间接经验相统一的规律。规律二：掌握知识与发展能力相统一的规律。规律三：教师主导与学生主体相统一的规律。规律四：传授知识与思想教育相统一的规律。

　　直接经验是学生通过实践亲自获得的，间接经验主要指书本知识，是人类在长期认识过程中积累下来的知识，通过教师传授获得的。二者的关系是学生以学习间接经验为主，但学习间接经验要以直接经验为基础。

　　在教学过程中要注重科学知识的传授，又必须注重能力的发展，并将二者辩证统一于教学活动之中。二者的关系就是掌控科学知识就是发展能力的基础，反过来能力发展就是掌控科学知识的必要条件和前提。

　　教学过程中既要充分注重教师的教，也要充分调动学生的学的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用有机结合，取得良好的教学效果。二者的关系是教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用，学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性，建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。

　　在教学过程中，教师在传授科学知识的同时，一定必须著重对学生展开思想品德教育，并使二者有机融合出来，并使学生在科学知识能力和思想品德等方面获得理想的发展与进步。二者的关系就是科学知识就是思想品德构成的基础，学生思想品德的提升又为他们积极主动地自学科学知识打下了基础，传授科学知识和思想品德教育有机融合。该规律和赫尔巴特教育性教学原则的重新认识就是一致的。

　　一般单选题会针对每个规律都可能单独出题，例如给你一个描述，问你体现了哪个规律?简答题主要是考你教学过程的基本规律是什么?材料分析题，17年下半年和18年上半年各出了一次，主要问法是评析这一教学片段中,某老师的教学行为。这就可以从是否符合教学规律的角度结合材料进行作答。遵循了哪条规律或违背了哪条规律，是个重要的理论采分点。

篇六：教育经验和教育规律之间的关系

　　作业一：

　　浅谈教育思想与教育经验、教育实践活动的关系

　　从中国古代教育家孔子到现代教育家陶行知，古希腊教育家亚里士多德到意大利现代教育家蒙台梭利，古今中外，但凡有名的大教育家，他们都有自己独特的教育思想，而这些教育思想，都源自于他们在教育实践中获得的经验和理论，进而提炼总结形成教育思想，供后人借鉴和学习。每一个教育工作者都应该不断用正确的教育思想来指导自己的教育实践活动，不断地获取教育经验，形成一定的教育理论，这样才能促进教育的发展和促进学生的成长。

　　作为现代教育工作者，首先应以先进的教育思想来指导自己的实践工作，再从教育实践中通过总结经验形成自己的教育思想，不断地优化教育教学，这样才能在教师专业发展的道路上越走越远，成为专业型的教师，并向专家型的教师发展。作为幼儿教师的我，结合现代一些著名幼教专家的先进教育理念和思想，以《纲要》和《指南》为指导，我的教育思想是以幼儿为本，为幼儿创设良好的生活、学习环境，从幼儿的兴趣和需要出发，发展幼儿的智力和能力，让幼儿身心健康地成长。这些思想指导我平常在工作中我注意观察和记录幼儿的行为和表现，发现他们的兴趣和需要，并以此来设计课程，活动后我不断反思和总结自己的教学，获得一定的经验，之后在实践活动中又不断修正自己的教学行为，从而提高教学质量，在以后的经验交流、总结和撰写论文时，把教育活动实践后获得教学经验，不断修正并提炼形成自己的教育思想。

　　总之，我认为教育思想来源于教育实践，教育实践依赖教育思想，教育思想和教育经验密切相关，教育经验和活动实践是教育思想的前提和基础，教育思想是教育经验的概括和提炼。

篇七：教育经验和教育规律之间的关系

　　论教育思想、教育经验和教育实践活动之关系

　　要谈教育思想、教育经验和教育实践活动三者之间的关系，首先必须弄清他们的含义，深刻领会教育思想的内涵、教育经验的积累和教育实践活动的开展规律。

　　教育思想是指以我国进入新时期以来的改革开放和社会主义现代化为背景，以近代以来特别是20世纪中叶以来世界现代化历史进程及人类的教育理论与实践为时代背景，研究我国当前教育改革的现实问题，以阐明我国教育现代化进程的重要规律的教育思想。

　　现代教育思想的结构

　　教育思想是个系统，系统的内部有着多样的结构。我们认清了他的结构，就可以清晰的了解教育思想的不同形式和类型。根据我国教育思想与实践的现状，将教育思想划分成理论型的教育思想、政策型的教育思想和实践型的教育思想三个部分。

　　1、理论型的教育思想：指的是由教育理论工作者研究的教育思想，这是一种以抽象的理论形式存在的教育思想。现代教育事业的发展离不开专门的系统的教育理论的指导，这是我国当前教育改革及教育现代化所必须的。理论型教育思想的形成和发展是现代教育区别于古代教育的一个重要标志，是现代教育不断变革、发展和进步的重要动因。

　　2、政策型的教育思想：指的是体现于教育的法律、法规和政策中的教育思想，这是国家及其政府在管理和发展教育事业的过程中以教育法律、法规和政策等表达的教育思想。政策型教育思想体现着中国共产党和中国人民政府的教育主张，代表着广大人民群众的利益和要求，是对我国现阶段教育事业的性质、地位、作用、任务，人才培养的质量、规格、标准，以及人才培养的基本途径的科学分析和认识。政策型教育思想是一个国家或民族教育思想体系的重要主成部分，在人类教育思想和实践的历史发展中有重要地位。

　　3、实践型的教育思想：指的是由教育理论工作者或实际工作者面向教育实践进行理论思考而形成的以解决现实教育实践问题的教育思想。实践型教育思想是整个教育思想系统的有机组成部分，是教育思想能够指导和服务教育实践的功能与作用的基本形式和环节。它对教育实践问题的研究，解决教育活动的技术、技能和方法问题，而实现教育思想指导和服务于教育实践的功能。

　　现代教育经验是指符合教育规律的有效做法。经验是通过摸索、尝试而总结概括出来的一种做法，所以它就带有工作的程序性、个体或区域的局限性、作用的有限性、产生的偶然性等一系列独有的性质。

　　教育经验是对教育实践的较低层次的反映。它需要人们在不断的教育实践活动中长期摸索、探究，才能得以深化，上升到理论高度，形成有效的、成功的教育教学经验。

　　所以，我们在长期的教育教学实践活动中不断探索，总结出一定教育经验，再慢慢加以锤炼，然后提升为有用教育理论、甚至人们常说的现代教育思想！从这里可以看出：教育思想、教育经验和教育实践活动三者是递进式的关系！逐步深入！

篇八：教育经验和教育规律之间的关系

　　浅谈教育思想与教育经验、教育实践活动的关系

　　从教近20年了，对教育有了或多或少的理解。常常说，我们要做一个有思想的人，作为教师的我，认为一个优秀的教师就要有先进的教育思想。教育思想要根据自身工作的实际，具有独特性，对教育发展规律有真理性理解，同时也要有实践性。教育经验是指符合教育规律的有效做法，教育经验是对教育实践的较低层次的反映。教育实践活动指教师实施教育工作的一切行为。

　　教育思想与教育实践不是抽象的统一，而是现实的统一，教育思想无论追求怎样的科学性，必须具有教育的意义。教育思想具有抽象性，但它对教育实践者来说，它是具体的、可操作的。假如教育思想不紧密联系实践，不从教育存有的逻辑出发，不遵循幼儿身心发展的规律，构造的理论即使再符合形式逻辑的要求、再完美，也许仅仅个人愿意，不能使幼儿各方面得到发展。教育经验是符合教育规律的有效做法，是对教育实践的较低层次的反映。毫无疑问，教育者教育思想的水平和层次决定着自身经验的科学性和可操作性。所以，提升教育者的教育思想非常重要。我们要贯彻《指南》，践行《指南》精神。

　　总之，教育思想对教育实践活动具有引领作用，一个人的教育思想会潜移默化地其影响着自身的一切教育实践活动，经过一定时间的实践和培育，教育实践活动会促动教育者形成自己科学的教育经验，这种科学的教育经验反过来又会促动教育者教育思想内涵质的提升。

篇九：教育经验和教育规律之间的关系

　　谈一谈教育思想与教育经验、教育实践活动的关系

　　教育思想在广义上也包括人们在教育实践中获得的各种教育经验体会、感想、观念等；但是在狭义上仅仅指经过思维（理论）上加工而形成的教育理论认识。教育思想具有抽象概括性是社会普通性的教育认识。它具有实践性、抽象性、社会性和前瞻性等多种特征。

　　（一）教育思想在其形成的基础上，具有与人们的教育活动相联系的现实性和实践性。

　　（二）教育思想在其存在的观念形态上，具有超越曰常经验的抽象概括性和理论普遍性的特征。

　　（三）教育思想在其存在的社会空间上，具有与社会经济政治文化的条件及背景相联系的社会性和时代性。

　　（四）教育和思想在其存在的历史向度上，具有面向未来的教育发展及其实践的前瞻性和预见性。

　　而教育经验是现实的、鲜活的，同时也是宝贵的；但往往具有个别性、零散性和表面性，很难概括教育过程的普遍规律和一般本质；而教育思想具有思维深刻性、抽象概括性、逻辑系统性和现实普遍性，比教育经验更能够阐明教育过程的一般原理，揭示教育事物的普遍规律。教育工作者需要教育思想者的指导，需要深刻的教育思想、教育信念、教育见识，这都是教育思想的教育理论和实践意义所在。事实证明，学生家长和教师无论施加什么影响只是外部条件，学生的成长和发展是他们自己的事，他们是学习的主体、生活的主体、发展的主体。没有学生教育是不可能发生变化的。因此教师、家长确立现代的主题教育观，认识学生的主体性，发挥学生的主体作用，培养学生的主体素养。我们教育工作者和家长，只有认真学习和掌握主体教育思想才能多总结和提升过去的教育经验，树立正确的教育思想拥有越来越多的教育智慧和方法成为一个成功的教育者。

　　教育思想与教育实践的关系。（1）教育实践是教育思想的来源，当着教育实践没有产生对某种教育思想的需要时，这种教育思想就不可能在社会上流行和发展；（2）教育实践是教育思想的对象，教育思想是对教育实践过程的反思，是对教育实践的活动规律的某种揭示和说明；（3）教育实践是教育思想的动力，历史上教育思想的兴衰更替和变革的发展，都是教育实践促动的结果。（4）教育实践是教育思想的真理性标准，某种教育思想是否具有真理性，在根本上取

　　决于教育实践的检验；（5）教育实践是教育思想的目的，教育思想正是为了满足教育实践的需要而产生的，教育实践规定了教育思想的方向。

　　综上所述：教育思想对教育实践活动具有引领作用，一个人的教育思想会潜移默化地影响着自身的一切教育实践活动，经过一定时间的实践和培育，教育实践活动会促进教育者形成自己科学的教育经验，这种科学的教育经验反过来又会促进教育者教育思想内涵质的提升。三者相辅相成，缺一不可。实践是检验真理的标准，教育思想、教育经验是指导教育实践活动的理论依据。我们必须不断地学习先进的教育思想和先进的教育经验，才能不断提升促进教育活动的开展，从而不断提高我们的教育教学质量。